Günümüz Avrupasında, 1960’lı yıllardan bu yana yerleşik bir konuma geçmiş olan Türkiye kökenli göçmenler artık üçüncü kuşak evresine varmış bulunuyor.
Doğal olarak bu konum dil sorununu gündeme getiriyor. Şöyle ki; demografik, sosyo kültürel özellikleri olan bir grup -yani Türkler- kendi varlıklarını bir üretme ve diaspora oluşturma sürecine aktif ve etkin bir şekilde uyarlarken bu yeni yapılanmanın en önemli boyutlarından biri olan Türkçe’nin konumu çeşitli nedenlerle müzmin bir problem olarak karşımıza çıkıyor.
Eğitim, iletişim, kültür, kimlik ve globalleşen dünyada saygınlık açılarından Türkçe’nin konumu, potansiyeli, sorunları nedir? Kısa, orta ve uzun vadeli ne gibi girişim ve önlemler söz konusu olabilir?
Türkçe konuşanlar açısından Türkçe bugün sayıca dünyada on birinci sırada denir, ama bu fazla bir şey ifade etmez: Çince veya Sansktritçe’nin sayısal örnekleri böyle bir yaklaşımın sınırlarını hemen çizer; günümüzde Almanca’nın konumu da demografik ağırlığının çok altında. Kaldı ki böyle bir yaklaşım Türkçe konuşanlar dünyasının Fransızların “Francophonie” çerçevesinde yapılandırdığı sorunsalları ve yaptırımları gündeme getirir: Türkçe’nin geleceği açısından bambaşka, fakat son derece önemli bir konudur bu.
Başka bir söylem de “Türkün dostu olmaz” savından yola çıkıp “Haçlı zihniyeti”nde biten “Avrupa bizi dışlıyor”, “eğitimde, okullarda çocuklarımıza Türkçe öğrenimi açısından şans ve olanak tanınmıyor” savları. Herhangi bir çocuk herhangi bir okulda yabancı dil olarak İngilizce’yi her zaman seçebiliyor, ama bu seçenek Türkçe için geçerli değil; ama Arapça için de, Portekizce için de, Yunanca, Sırpça, Çince için de değil. Kaldı ki bir Türk lisesinde diyelim İtalyanca’yı da birinci seçme dil olarak almak herhalde pek kolay olmasa gerek.
Dünyanın neresinde olursa olsun kanımca yabancı dil konumundan çıkıp matematik gibi iş dünyası açısından herkesin yeteneğince öğrenmesi gereken İngilizce’nin dışında yabancı dil öğretimi her şeyden önce son derece çapraşık yapısal ve idari sorunlarını çözümlemek zorunda.
Bu sorunları hamasi tavır ve söylemlerden öte ele almak istersek önce bunları belli bir çerçeve içerisinde bağlamak gerekiyor.
Başta bir ilke, bir doktrin ikilemi ile karşı karşıyayız :
• Türkçe’yi hangi ilke ve bağlamda ele alıyoruz : Ana dil olarak mı? Yabancı dil olarak mı?
• İkinci olarak bir işlev (function) yönlendirilmesi: Öncelik iletişime mi verilecek yoksa kültür ve kimlik boyutuna mı?
• Üçüncü olarak içerik (contenu/content) seçenekleri karşımıza çıkıyor: Hangi temelden yola çıkarak hangi boyutlara ağırlık vereceğiz?: Toplum (Societe/society)? Kültür ? Uygarlık (civilization)?
• Dördüncü olarak – o da eğer bu seçenek mümkünse- Türkçe öğretimini hangi sırada göreceğiz? Birinci yabancı dil mi? İki veya üçüncü yabancı dil mi? Ne gerekçelerle? Sıra kavramının bir anlamı var mı?
Bu doktrin seçenek ve ikilimlerin yanı sıra bugünkü Avrupa Birliği ülkelerinin yapısal, yasal, geleneksel özellikleri var. Öyle ki Fransa, Almanya, İngiltere, Hollanda vs. de eğitim uygulamaları ve yaptırımları birbirleriyle bağımlı olmadığı gibi yerel, bölgesel düzeylerde bile karar ve politika mekanizması her zaman özgül şartlar altında gerçekleşiyor. En azından yerel seçimler sırasında göçmenler bir pazarlık konusu ve negatif olarak su yüzüne çıkıyor. Bu bağlamda göçmenlerin eğitimde konumu her zaman bir sosyal engel olarak algılandığı için bu grup, cemaat veya yapılaşmamış toplumlar çoğu zaman dil eğitimi sorununu bir azınlık ve ana dil olgusundan öteye getiremiyor. Kısacası biraz ileride ele alacağım cemaat çerçevesi içinde ana dil eğitimi seçeneğinin dışında hiçbir ülke kendi dilini bulunduğu ülkenin eğitim sistemine yerleştirme yeteneği ve yetkisinde değil.
Cumhuriyetçi ve laik ilkeleri uygulayan Fransız eğitim sistemi –ki bu Türkiye’ye örnek olmuştur- hiçbir zaman cemaatçi mantığa yer veremez. İlke Fransız ihtilali sırasında Comte de Ciermont Tonnerre’in Yahudi cemaatinin konumu söz konusu olunca gündeme getirdiği ve bugün de diğer cemaatler için de yürürlükte olan savdır: “Yahudilere vatandaş olarak toplum, kamu, yurttaşlık düzeyinde bütün haklar, fakat cemaat olarak- yani devlet içinde devlet olarak- hiçbir ayrıcalık.” Kısacası kültür ayrıcalığı her zaman geçerli bir haktır ama bu kamu düzeyi ve devlet eğitimi düzeyinde değil. Fransa’da cumhuriyetçi entegrasyon (integration republicaine) denen bu ilke ve uygulama birçok Avrupa ülkesi tarafından paylaşılmıyor ve ortada gezen bir “çok kültürlülük” (multiculturalisme) söylemi eğitim açısından büyük yanıltmalara yer açıyor. Bu söylem başlı başına bir tartışma konusu olduğu için şimdilik bir kenarda tutuyorum. Kısacası Fransa’nın her yerinde geçerli olan konum açık:
• Ya okul dışı veya okulun yanı sıra, cemaat çerçevesinde ana dil olarak Türkçe eğitimi; bu örneğim Ermeni ve Yunan cemaatlerinin uyguladığı bir yol. Bundan öte de doğrudan doğruya Türk okul ve liseleri seçeneği var. Bu konuda Fransa’da yasal bir engel olmadığı gibi eğer okul bakanlıkla “ortaklık kontratı” (contrat d’association) imzalarsa, yani öğretime temel Fransız müfredatını da katarsa o zaman devlet bütçesinden kredi alabileceği gibi verilen diplomalarda milli düzeyde geçerlilik kazanabiliyor. Yahudi cemaatinin bu tür ve çok başarılı okulları olduğu biliniyor örneğin. Aynı seçenek Türkiye için de geçerli.
• Ya da okul çerçevesinde ve Milli Eğitim Bakanlığı müfredatı ve denetiminde seçmeli yabancı dil eğitimi.
Bu bağlamda yabancı dil öğretim istatistikleri şunu gösteriyor: Birinci dil olarak seçilen İngilizce: sınıflara göre (%82-85 arası), Almanca: (%12-15 arası). Bunların ardında sırasıyla İspanyolca, Rusça, Portekizce, İtalyanca ve Arapça aradaki % 1,5’i paylaşıyorlar.
İkinci dillere gelince durum şu- (sınıflara göre): Almanca: (%18-23 arası), İngilizce (%16-%50 arası). Sonra sırasıyla İspanyolca, İtalyanca, Arapça, Portekizce ve Rusça.
Üçüncü dil olarak da İspanyolca ve İtalyanca %33 ile ön sırayı paylaşırken Almanca %13 ile gene yer tutuyor. Bu arada % 5 ile bölgesel diller kendini gösteriyor.
Türkçe’nin konumuna gelince: Türkçe Fransız milli eğitim müfredatında resmi nitelikte olan on beş resmi dilden biri olarak Kasım 1994’te yürürlüğe girmiştir ve bir Türkçe baş müfettişliği (Inspection Generale d’Education Nationals: IGEN) ihdas edilerek Türkçe eğitiminin denetimi ile görevlendirilmiştir. Yasal olarak Türkçe ikinci veya üçüncü dil olarak seçilebiliyor. Bu genel durumun bir yankısı olduğu gibi zaten sosyal olarak zor bir konumda olan göçmen kökenli aile çocuklarına iş dünyasına girebilmenin kaçınılmaz pasaportu olan İngilizce’yi birinci dil olarak seçme imkanı tanıyor. Buna karşın ikinci veya üçüncü seçmeli dil olarak Türkçe’yi alan öğrencilerin lise bitirme (Baccalaureat) sınavında Türkçe’yi İngilizce yerine birinci dil olarak seçme hakkı var. Bu stratejinin avantajları açık: Birinci dilden alınan puanlar beşle çarpılarak toplam sınav puanlarına katılıyor. O zaman Türkçe’yi düzenle ve özenle okul çerçevesinde öğrenen bir öğrenci normalde yirmi üzerinden 12-16 arasında bir not alabiliyor: Oysa ki hele göçmen aile konumundan gelen bir öğrencinin aynı puanları İngilizce'den toplaması her halde mucize kabilinden sayılabilir; büyük bir olasılıkla alabileceği 6-8. Kısacası bu mekanizmada 10-30 arası bir puan avantajını, 10-40 arası bir puan kaybına göre ele almak gerekiyor. Bilmem yoruma gerek var mı?
Görünüşe rağmen var, o da şu; yeteri kadar Türkçe sınıfları açmak çok zor. Fransız devlet okulları kadrosunda görev alabilecek kadrolu asil öğretmen (CAPES: Certificat d’Aptitude Professionnelle pour l’enseignement secondaire) sayısı diğer “küçük” dillerde de olduğu gibi sınırlı; CAPES garantisi o asil öğretmene 37 yıl görev ve memuriyet kadrosu ve maaş garantisi demektir; bu da devlet bütçesinin seçeneklerine bağlıdır. Ayrıca zamanlama ve bir sınıf oluşturacak kadar Türkçe öğrencisi bulma zorunluluğu doğal olarak, diğer küçük dillerde olduğu gibi Türkçe öğretimini ders programları dışında belirli gün ve yerlerde düzenlemeyi gerektiriyor (Ayrıntılar için Payam ARAL ve Catherine ERIKAN’ın bildirilerine bakınız.).
Bunların yanı sıra türlü nedenlerle hiçbir yerde Türkçe eğitimine ulaşma olanağını bulamayan öğrenci ve aileler için CNED (Centre National d’Enseignement Distance) yani uzaktan eğitim seçeneği her zaman açıktır (Bu konuda Ayşe Jolly Yılmaz’ın bildirisine bakınız.).
Yeni girişimler
Buna karşın 1925’ten beri yürürlükte olan ve 1973’te ikili anlaşmalar konumuna getirilen ELCO yani “yabancı kökenli öğrencilerin, ailelerinin doğduğu ülkelerin dil ve kültürü” dersleri bambaşka bir tablo sergiliyor: Fransa’da 5000 okulda 120.000 öğrenci, 1.400 öğretmenin denetiminde bu dil ve kültür kökenlerini öğrenme ve tanıma olasılığında; 2001’de 178 Türk öğretmeni Fransa’da bu derslerden sorumlu idi. Daha yakından bakılırsa:
Fransa’da ilkokul düzeyinde Türkiye kökenli 47 bin öğrenci bulunmaktaydı. 11.500 öğrenci (%24.5) bu eğitimi takip edebildi.
Orta ve lise düzeyinde ise Türkiye kökenli 25.000 öğrenci görüyoruz (devlet ve özel birlikte). ELCO öğretmenlerinin, yasal olarak bu kesimde görev almaları öngörülmediği halde (çok yeni son uygulamalara kadar öğretmenlerin büyük çoğunluğu ilkokul öğretmeni idi) 3.500 öğrenci bu dersleri takip edebilmiş oluyor.
Fransız Milli Eğitim Bakanlığı ilk, orta ve lise düzeyinde yabancı dil eğitimini yoğunlaştırmak amacıyla bu ELCO sistemi ve öğretmenlerini lise ve okullara entegre etme kararını 2001 ders yılından itibaren uygulamaya başladı. Yalnız iyi niyet bu konuda yetmez; gerçekleri görüp yeni uygulamalar bulmamız gerekiyor.
• Fransızca bilmeyen, Fransız toplum ve eğitim sistemi üzerinde bilgilendirilmemiş, üniversite düzeyinde olmayan kimselerin bu yeni konumda görevlendirilmemesi gerekir. Bu güne değin uygulamaların en büyük sorunu buydu: Dil, düzey yetersizliği ve konuşlandırılan okulla iletişim yoksunluğu. Bunun yanısıra ideolojik (İslamcı veya aşırı milliyetçi) faktörler de öğretmen/okul/yerel idare/öğrenci ilişkilerini önemli bir derecede sorunlu kıldı denilebilir.
• Görevlendirilecek öğretmenlerin bir kesimi Türkiye’de “Fransız Etütleri” (edebiyat, filoloji vs.) eğitimini üniversitede sürdüren ve uzmanlaşmış üniversite öğrencilerinden seçilebilir ve bunlar Fransa’da eğitimlerine daha etkin katkılarda bulabilirler (Français langue etrangere vs.).
• Diğer bir kesim de Fransa’da –veya Belçika’da- Türkoloji öğrenimini bitiren kimseler, ki bunlar (çoğu artık ikinci veya üçüncü kuşak göç sonrası gençler) bir profesyonel imkan olarak ele alınabilir. Bunun bir avantajı da iki yüz yıldır Fransa’da bir prestij eğitim dalı olan Türkoloji’nin göç olgusuna endekslenmesi yerine geleneksel işlevini sürdürebilmesidir.
Hangi Türkçe?
Bu konuda da büyük ve çapraşık bir ikilemle karşılaşıyoruz: cemaatçi, milliyetçi bir mantık doğal olarak “ana dil” ilkesini benimsemekte. Yalnız bu söylem diaspora ve yeni kuşaklar gerçeğini bilmezlikten gelir. Sürekli ve çeşitli gözlemler açık olarak gösteriyor ki çocukların aile düzeyinin veya kökeninin Türkçe’ye aşinalık açısından göze batar derecede parlak olmadığı kaçınılmaz bir gerçek. Bunun nedenleri tartışılabilir. Bu kuşaktan sonrakilere aktarma ise büsbütün zedeli. Böyle bir konumda “ana dil” kavramı bile sorgulanacak bir ortamda. Türkiye’de “ana dil” diye tanımladığımız aslında aileden çok okul ve benzer kurumların dili. Diasporada ve kuşaklar ötesi bu boyut etkinliğini kaybetmiş oluyor. O zaman yine okul ve eğitime dönerek -çoğu zaman medyanın yıkıcı dil etkisine rağmen- yeni bir “dil” oluşturma zorunluluğundayız. Bu kez de ortaya çıkan öncelik sonunu: dilin, gramerin “hakkını veren” “okur yazar” Türkçesi mi? İletişime öncelik tanıyan Türkçe mi? Ya da “Kültür kimliği” Türkçesi mi? Bir çok yer ve şeyden kopmuş insanlara bunların hepsini birden vermek biraz sürrealist bir mantık sayılabilir.
İletişime ağırlık veren bir Türkçe eğitimi –ki bu Fransız Milli Eğitiminin bütün yabancı dil eğitimine uyguladığı doktrindir- Türkçe’yi profesyonel düzeyde bir “artı” konumuna getirir: Türkçe milli eğitimde resmen öğretilen on beş yabancı dilden biri olduğu için her hangi bir devlet memuriyeti sınavında yabancı dil olarak -her yerde mecburi olan İngilizce’nin ötesinde- bir “artı” olarak puan toplar. Göç olgusu sonucu vatandaşları çeşitli dil ve kökenlerden oluşan batı toplumlarında “otorite” ve “aracılık” işlevleri gitgide iletişime endeksleniyor ve çeşitli dillerde uzmanlaşmış memur vatandaşlara yer açıyor. Bunun yarı sıra günümüzde ve globalleşen dünyada devlet yönetimini hemen her yerde “dérégulation” sürecine dönüşüyor ve bu konumda da belirli açık pazarların dilinde ve kültüründe uzmanlaşma da yepyeni bir boyut olarak gelişiyor. İletişim ağırlıklı Türkçe eğitiminin gerekçelerinin bir kısmı bu bağlamda açık seçik.
Kültür boyutuna gelince, konuyu bu kadar kısa bir çerçevede ele almak her ne kadar anlamsız ve yetersiz olsa da bazı noktaların altı çizilebilir: bu günkü aşamada Fransa’da Avrupa Birliği ve Türkiye’nin önde gelen yazar ve eleştirmenleri (Yaşar Kemal, Nedim Gürsel Fethi Naci vs.) desteği ile (bir iki kaçınılmaz abidenin: Dede Korkut, Yunus Emre, Karacaoğlan vs. dışında) Cumhuriyet devrini esas tutan bir edebiyat müfredatı uygulanmaktadır.
a) Romanlar 1) Klasikler 2) Yeni Kuşaklar
b) Şiir
c) Hikaye
d) Geleneksel edebiyat
Bu yazarlar seçilirken Fransızca’ya tercüme edilip yayımlanmış olanlar da bir artı olarak ele alınmıştır. Doğal olarak bu edebiyat programının yanı sıra media, internet ve diğer araç/gereçler de kullanılıyor.
Bu Türkçe eğitiminin Fransa’daki uygulamasının kısa tanıtımında sonuç olarak şunları özetleyebiliriz:
Türkçe cemaat mantığına endeksli ana dil değil, Türk kökenli olmayanlara da açık bir yabancı dil olarak ele alınmıştır; pedagoji de bu boyuta göre yapılanmıştır.
Ağırlık iletişim işlevine verilmiştir.
Eğitim kadrosu bu günkü konumunda iki tür öğretmenden oluşur:
a) Devlet CAPES sınavından diplomalı Fransız vatandaşı Milli Eğitim Bakanlığı kadrosu asil öğretmenler.
b) Türkiye Milli Eğitimine bağlı ELCO kadrosu ki bunlar 2001’den itibaren ikili anlaşmaların gelişimi çerçevesinde Fransız Milli Eğitim programlarına entegre olabilecekler.
Türkçe ikinci veya üçüncü yabanı dil olarak öğrenilip lise bitirme sınavında birinci dil olarak seçilebildiği için 20 üzerinden 10’dan yüksek alınan her puanın 5’le çarpılarak toplam sınav puanlarına eklendiği bir konumdadır ve orta sosyal düzeyin altındaki ailelerin çocukları için en büyük lise bitirme şansıdır.
Bu yönlendirmelerin ucunda da eskiden “Türkoloji” denen, bu günkü sosyal bilimler boyutuyla “Etudes Turques”, “Turkish studies” olarak gelişen uluslar arası uzmanlık alanlarına katkı da var. Bir an şunu düşünelim: Fransa’da ilk orta ve liselerde bulunan Türkiye kökenli 100.000 çocuktan binde birine Türkçe’den bir uzmanlaşma şansı tanısak ve bu olanakları gerçekleştirebilsek her halde kazanmış oluruz. Bir dilin saydamlığı her şeyden önce cemaatçi mantığa kapanarak değil, dış dünyaya açılarak, kültür alışverişi ve pazar yarışında katkısı ve inandırıcılığıyla, etkinliğiyle ölçülüyor günümüz dünyasında. Gereksinme kimlikte değil uzmanlıkta kanımızca.
Doğal olarak bu konum dil sorununu gündeme getiriyor. Şöyle ki; demografik, sosyo kültürel özellikleri olan bir grup -yani Türkler- kendi varlıklarını bir üretme ve diaspora oluşturma sürecine aktif ve etkin bir şekilde uyarlarken bu yeni yapılanmanın en önemli boyutlarından biri olan Türkçe’nin konumu çeşitli nedenlerle müzmin bir problem olarak karşımıza çıkıyor.
Eğitim, iletişim, kültür, kimlik ve globalleşen dünyada saygınlık açılarından Türkçe’nin konumu, potansiyeli, sorunları nedir? Kısa, orta ve uzun vadeli ne gibi girişim ve önlemler söz konusu olabilir?
Türkçe konuşanlar açısından Türkçe bugün sayıca dünyada on birinci sırada denir, ama bu fazla bir şey ifade etmez: Çince veya Sansktritçe’nin sayısal örnekleri böyle bir yaklaşımın sınırlarını hemen çizer; günümüzde Almanca’nın konumu da demografik ağırlığının çok altında. Kaldı ki böyle bir yaklaşım Türkçe konuşanlar dünyasının Fransızların “Francophonie” çerçevesinde yapılandırdığı sorunsalları ve yaptırımları gündeme getirir: Türkçe’nin geleceği açısından bambaşka, fakat son derece önemli bir konudur bu.
Başka bir söylem de “Türkün dostu olmaz” savından yola çıkıp “Haçlı zihniyeti”nde biten “Avrupa bizi dışlıyor”, “eğitimde, okullarda çocuklarımıza Türkçe öğrenimi açısından şans ve olanak tanınmıyor” savları. Herhangi bir çocuk herhangi bir okulda yabancı dil olarak İngilizce’yi her zaman seçebiliyor, ama bu seçenek Türkçe için geçerli değil; ama Arapça için de, Portekizce için de, Yunanca, Sırpça, Çince için de değil. Kaldı ki bir Türk lisesinde diyelim İtalyanca’yı da birinci seçme dil olarak almak herhalde pek kolay olmasa gerek.
Dünyanın neresinde olursa olsun kanımca yabancı dil konumundan çıkıp matematik gibi iş dünyası açısından herkesin yeteneğince öğrenmesi gereken İngilizce’nin dışında yabancı dil öğretimi her şeyden önce son derece çapraşık yapısal ve idari sorunlarını çözümlemek zorunda.
Bu sorunları hamasi tavır ve söylemlerden öte ele almak istersek önce bunları belli bir çerçeve içerisinde bağlamak gerekiyor.
Başta bir ilke, bir doktrin ikilemi ile karşı karşıyayız :
• Türkçe’yi hangi ilke ve bağlamda ele alıyoruz : Ana dil olarak mı? Yabancı dil olarak mı?
• İkinci olarak bir işlev (function) yönlendirilmesi: Öncelik iletişime mi verilecek yoksa kültür ve kimlik boyutuna mı?
• Üçüncü olarak içerik (contenu/content) seçenekleri karşımıza çıkıyor: Hangi temelden yola çıkarak hangi boyutlara ağırlık vereceğiz?: Toplum (Societe/society)? Kültür ? Uygarlık (civilization)?
• Dördüncü olarak – o da eğer bu seçenek mümkünse- Türkçe öğretimini hangi sırada göreceğiz? Birinci yabancı dil mi? İki veya üçüncü yabancı dil mi? Ne gerekçelerle? Sıra kavramının bir anlamı var mı?
Bu doktrin seçenek ve ikilimlerin yanı sıra bugünkü Avrupa Birliği ülkelerinin yapısal, yasal, geleneksel özellikleri var. Öyle ki Fransa, Almanya, İngiltere, Hollanda vs. de eğitim uygulamaları ve yaptırımları birbirleriyle bağımlı olmadığı gibi yerel, bölgesel düzeylerde bile karar ve politika mekanizması her zaman özgül şartlar altında gerçekleşiyor. En azından yerel seçimler sırasında göçmenler bir pazarlık konusu ve negatif olarak su yüzüne çıkıyor. Bu bağlamda göçmenlerin eğitimde konumu her zaman bir sosyal engel olarak algılandığı için bu grup, cemaat veya yapılaşmamış toplumlar çoğu zaman dil eğitimi sorununu bir azınlık ve ana dil olgusundan öteye getiremiyor. Kısacası biraz ileride ele alacağım cemaat çerçevesi içinde ana dil eğitimi seçeneğinin dışında hiçbir ülke kendi dilini bulunduğu ülkenin eğitim sistemine yerleştirme yeteneği ve yetkisinde değil.
Cumhuriyetçi ve laik ilkeleri uygulayan Fransız eğitim sistemi –ki bu Türkiye’ye örnek olmuştur- hiçbir zaman cemaatçi mantığa yer veremez. İlke Fransız ihtilali sırasında Comte de Ciermont Tonnerre’in Yahudi cemaatinin konumu söz konusu olunca gündeme getirdiği ve bugün de diğer cemaatler için de yürürlükte olan savdır: “Yahudilere vatandaş olarak toplum, kamu, yurttaşlık düzeyinde bütün haklar, fakat cemaat olarak- yani devlet içinde devlet olarak- hiçbir ayrıcalık.” Kısacası kültür ayrıcalığı her zaman geçerli bir haktır ama bu kamu düzeyi ve devlet eğitimi düzeyinde değil. Fransa’da cumhuriyetçi entegrasyon (integration republicaine) denen bu ilke ve uygulama birçok Avrupa ülkesi tarafından paylaşılmıyor ve ortada gezen bir “çok kültürlülük” (multiculturalisme) söylemi eğitim açısından büyük yanıltmalara yer açıyor. Bu söylem başlı başına bir tartışma konusu olduğu için şimdilik bir kenarda tutuyorum. Kısacası Fransa’nın her yerinde geçerli olan konum açık:
• Ya okul dışı veya okulun yanı sıra, cemaat çerçevesinde ana dil olarak Türkçe eğitimi; bu örneğim Ermeni ve Yunan cemaatlerinin uyguladığı bir yol. Bundan öte de doğrudan doğruya Türk okul ve liseleri seçeneği var. Bu konuda Fransa’da yasal bir engel olmadığı gibi eğer okul bakanlıkla “ortaklık kontratı” (contrat d’association) imzalarsa, yani öğretime temel Fransız müfredatını da katarsa o zaman devlet bütçesinden kredi alabileceği gibi verilen diplomalarda milli düzeyde geçerlilik kazanabiliyor. Yahudi cemaatinin bu tür ve çok başarılı okulları olduğu biliniyor örneğin. Aynı seçenek Türkiye için de geçerli.
• Ya da okul çerçevesinde ve Milli Eğitim Bakanlığı müfredatı ve denetiminde seçmeli yabancı dil eğitimi.
Bu bağlamda yabancı dil öğretim istatistikleri şunu gösteriyor: Birinci dil olarak seçilen İngilizce: sınıflara göre (%82-85 arası), Almanca: (%12-15 arası). Bunların ardında sırasıyla İspanyolca, Rusça, Portekizce, İtalyanca ve Arapça aradaki % 1,5’i paylaşıyorlar.
İkinci dillere gelince durum şu- (sınıflara göre): Almanca: (%18-23 arası), İngilizce (%16-%50 arası). Sonra sırasıyla İspanyolca, İtalyanca, Arapça, Portekizce ve Rusça.
Üçüncü dil olarak da İspanyolca ve İtalyanca %33 ile ön sırayı paylaşırken Almanca %13 ile gene yer tutuyor. Bu arada % 5 ile bölgesel diller kendini gösteriyor.
Türkçe’nin konumuna gelince: Türkçe Fransız milli eğitim müfredatında resmi nitelikte olan on beş resmi dilden biri olarak Kasım 1994’te yürürlüğe girmiştir ve bir Türkçe baş müfettişliği (Inspection Generale d’Education Nationals: IGEN) ihdas edilerek Türkçe eğitiminin denetimi ile görevlendirilmiştir. Yasal olarak Türkçe ikinci veya üçüncü dil olarak seçilebiliyor. Bu genel durumun bir yankısı olduğu gibi zaten sosyal olarak zor bir konumda olan göçmen kökenli aile çocuklarına iş dünyasına girebilmenin kaçınılmaz pasaportu olan İngilizce’yi birinci dil olarak seçme imkanı tanıyor. Buna karşın ikinci veya üçüncü seçmeli dil olarak Türkçe’yi alan öğrencilerin lise bitirme (Baccalaureat) sınavında Türkçe’yi İngilizce yerine birinci dil olarak seçme hakkı var. Bu stratejinin avantajları açık: Birinci dilden alınan puanlar beşle çarpılarak toplam sınav puanlarına katılıyor. O zaman Türkçe’yi düzenle ve özenle okul çerçevesinde öğrenen bir öğrenci normalde yirmi üzerinden 12-16 arasında bir not alabiliyor: Oysa ki hele göçmen aile konumundan gelen bir öğrencinin aynı puanları İngilizce'den toplaması her halde mucize kabilinden sayılabilir; büyük bir olasılıkla alabileceği 6-8. Kısacası bu mekanizmada 10-30 arası bir puan avantajını, 10-40 arası bir puan kaybına göre ele almak gerekiyor. Bilmem yoruma gerek var mı?
Görünüşe rağmen var, o da şu; yeteri kadar Türkçe sınıfları açmak çok zor. Fransız devlet okulları kadrosunda görev alabilecek kadrolu asil öğretmen (CAPES: Certificat d’Aptitude Professionnelle pour l’enseignement secondaire) sayısı diğer “küçük” dillerde de olduğu gibi sınırlı; CAPES garantisi o asil öğretmene 37 yıl görev ve memuriyet kadrosu ve maaş garantisi demektir; bu da devlet bütçesinin seçeneklerine bağlıdır. Ayrıca zamanlama ve bir sınıf oluşturacak kadar Türkçe öğrencisi bulma zorunluluğu doğal olarak, diğer küçük dillerde olduğu gibi Türkçe öğretimini ders programları dışında belirli gün ve yerlerde düzenlemeyi gerektiriyor (Ayrıntılar için Payam ARAL ve Catherine ERIKAN’ın bildirilerine bakınız.).
Bunların yanı sıra türlü nedenlerle hiçbir yerde Türkçe eğitimine ulaşma olanağını bulamayan öğrenci ve aileler için CNED (Centre National d’Enseignement Distance) yani uzaktan eğitim seçeneği her zaman açıktır (Bu konuda Ayşe Jolly Yılmaz’ın bildirisine bakınız.).
Yeni girişimler
Buna karşın 1925’ten beri yürürlükte olan ve 1973’te ikili anlaşmalar konumuna getirilen ELCO yani “yabancı kökenli öğrencilerin, ailelerinin doğduğu ülkelerin dil ve kültürü” dersleri bambaşka bir tablo sergiliyor: Fransa’da 5000 okulda 120.000 öğrenci, 1.400 öğretmenin denetiminde bu dil ve kültür kökenlerini öğrenme ve tanıma olasılığında; 2001’de 178 Türk öğretmeni Fransa’da bu derslerden sorumlu idi. Daha yakından bakılırsa:
Fransa’da ilkokul düzeyinde Türkiye kökenli 47 bin öğrenci bulunmaktaydı. 11.500 öğrenci (%24.5) bu eğitimi takip edebildi.
Orta ve lise düzeyinde ise Türkiye kökenli 25.000 öğrenci görüyoruz (devlet ve özel birlikte). ELCO öğretmenlerinin, yasal olarak bu kesimde görev almaları öngörülmediği halde (çok yeni son uygulamalara kadar öğretmenlerin büyük çoğunluğu ilkokul öğretmeni idi) 3.500 öğrenci bu dersleri takip edebilmiş oluyor.
Fransız Milli Eğitim Bakanlığı ilk, orta ve lise düzeyinde yabancı dil eğitimini yoğunlaştırmak amacıyla bu ELCO sistemi ve öğretmenlerini lise ve okullara entegre etme kararını 2001 ders yılından itibaren uygulamaya başladı. Yalnız iyi niyet bu konuda yetmez; gerçekleri görüp yeni uygulamalar bulmamız gerekiyor.
• Fransızca bilmeyen, Fransız toplum ve eğitim sistemi üzerinde bilgilendirilmemiş, üniversite düzeyinde olmayan kimselerin bu yeni konumda görevlendirilmemesi gerekir. Bu güne değin uygulamaların en büyük sorunu buydu: Dil, düzey yetersizliği ve konuşlandırılan okulla iletişim yoksunluğu. Bunun yanısıra ideolojik (İslamcı veya aşırı milliyetçi) faktörler de öğretmen/okul/yerel idare/öğrenci ilişkilerini önemli bir derecede sorunlu kıldı denilebilir.
• Görevlendirilecek öğretmenlerin bir kesimi Türkiye’de “Fransız Etütleri” (edebiyat, filoloji vs.) eğitimini üniversitede sürdüren ve uzmanlaşmış üniversite öğrencilerinden seçilebilir ve bunlar Fransa’da eğitimlerine daha etkin katkılarda bulabilirler (Français langue etrangere vs.).
• Diğer bir kesim de Fransa’da –veya Belçika’da- Türkoloji öğrenimini bitiren kimseler, ki bunlar (çoğu artık ikinci veya üçüncü kuşak göç sonrası gençler) bir profesyonel imkan olarak ele alınabilir. Bunun bir avantajı da iki yüz yıldır Fransa’da bir prestij eğitim dalı olan Türkoloji’nin göç olgusuna endekslenmesi yerine geleneksel işlevini sürdürebilmesidir.
Hangi Türkçe?
Bu konuda da büyük ve çapraşık bir ikilemle karşılaşıyoruz: cemaatçi, milliyetçi bir mantık doğal olarak “ana dil” ilkesini benimsemekte. Yalnız bu söylem diaspora ve yeni kuşaklar gerçeğini bilmezlikten gelir. Sürekli ve çeşitli gözlemler açık olarak gösteriyor ki çocukların aile düzeyinin veya kökeninin Türkçe’ye aşinalık açısından göze batar derecede parlak olmadığı kaçınılmaz bir gerçek. Bunun nedenleri tartışılabilir. Bu kuşaktan sonrakilere aktarma ise büsbütün zedeli. Böyle bir konumda “ana dil” kavramı bile sorgulanacak bir ortamda. Türkiye’de “ana dil” diye tanımladığımız aslında aileden çok okul ve benzer kurumların dili. Diasporada ve kuşaklar ötesi bu boyut etkinliğini kaybetmiş oluyor. O zaman yine okul ve eğitime dönerek -çoğu zaman medyanın yıkıcı dil etkisine rağmen- yeni bir “dil” oluşturma zorunluluğundayız. Bu kez de ortaya çıkan öncelik sonunu: dilin, gramerin “hakkını veren” “okur yazar” Türkçesi mi? İletişime öncelik tanıyan Türkçe mi? Ya da “Kültür kimliği” Türkçesi mi? Bir çok yer ve şeyden kopmuş insanlara bunların hepsini birden vermek biraz sürrealist bir mantık sayılabilir.
İletişime ağırlık veren bir Türkçe eğitimi –ki bu Fransız Milli Eğitiminin bütün yabancı dil eğitimine uyguladığı doktrindir- Türkçe’yi profesyonel düzeyde bir “artı” konumuna getirir: Türkçe milli eğitimde resmen öğretilen on beş yabancı dilden biri olduğu için her hangi bir devlet memuriyeti sınavında yabancı dil olarak -her yerde mecburi olan İngilizce’nin ötesinde- bir “artı” olarak puan toplar. Göç olgusu sonucu vatandaşları çeşitli dil ve kökenlerden oluşan batı toplumlarında “otorite” ve “aracılık” işlevleri gitgide iletişime endeksleniyor ve çeşitli dillerde uzmanlaşmış memur vatandaşlara yer açıyor. Bunun yarı sıra günümüzde ve globalleşen dünyada devlet yönetimini hemen her yerde “dérégulation” sürecine dönüşüyor ve bu konumda da belirli açık pazarların dilinde ve kültüründe uzmanlaşma da yepyeni bir boyut olarak gelişiyor. İletişim ağırlıklı Türkçe eğitiminin gerekçelerinin bir kısmı bu bağlamda açık seçik.
Kültür boyutuna gelince, konuyu bu kadar kısa bir çerçevede ele almak her ne kadar anlamsız ve yetersiz olsa da bazı noktaların altı çizilebilir: bu günkü aşamada Fransa’da Avrupa Birliği ve Türkiye’nin önde gelen yazar ve eleştirmenleri (Yaşar Kemal, Nedim Gürsel Fethi Naci vs.) desteği ile (bir iki kaçınılmaz abidenin: Dede Korkut, Yunus Emre, Karacaoğlan vs. dışında) Cumhuriyet devrini esas tutan bir edebiyat müfredatı uygulanmaktadır.
a) Romanlar 1) Klasikler 2) Yeni Kuşaklar
b) Şiir
c) Hikaye
d) Geleneksel edebiyat
Bu yazarlar seçilirken Fransızca’ya tercüme edilip yayımlanmış olanlar da bir artı olarak ele alınmıştır. Doğal olarak bu edebiyat programının yanı sıra media, internet ve diğer araç/gereçler de kullanılıyor.
Bu Türkçe eğitiminin Fransa’daki uygulamasının kısa tanıtımında sonuç olarak şunları özetleyebiliriz:
Türkçe cemaat mantığına endeksli ana dil değil, Türk kökenli olmayanlara da açık bir yabancı dil olarak ele alınmıştır; pedagoji de bu boyuta göre yapılanmıştır.
Ağırlık iletişim işlevine verilmiştir.
Eğitim kadrosu bu günkü konumunda iki tür öğretmenden oluşur:
a) Devlet CAPES sınavından diplomalı Fransız vatandaşı Milli Eğitim Bakanlığı kadrosu asil öğretmenler.
b) Türkiye Milli Eğitimine bağlı ELCO kadrosu ki bunlar 2001’den itibaren ikili anlaşmaların gelişimi çerçevesinde Fransız Milli Eğitim programlarına entegre olabilecekler.
Türkçe ikinci veya üçüncü yabanı dil olarak öğrenilip lise bitirme sınavında birinci dil olarak seçilebildiği için 20 üzerinden 10’dan yüksek alınan her puanın 5’le çarpılarak toplam sınav puanlarına eklendiği bir konumdadır ve orta sosyal düzeyin altındaki ailelerin çocukları için en büyük lise bitirme şansıdır.
Bu yönlendirmelerin ucunda da eskiden “Türkoloji” denen, bu günkü sosyal bilimler boyutuyla “Etudes Turques”, “Turkish studies” olarak gelişen uluslar arası uzmanlık alanlarına katkı da var. Bir an şunu düşünelim: Fransa’da ilk orta ve liselerde bulunan Türkiye kökenli 100.000 çocuktan binde birine Türkçe’den bir uzmanlaşma şansı tanısak ve bu olanakları gerçekleştirebilsek her halde kazanmış oluruz. Bir dilin saydamlığı her şeyden önce cemaatçi mantığa kapanarak değil, dış dünyaya açılarak, kültür alışverişi ve pazar yarışında katkısı ve inandırıcılığıyla, etkinliğiyle ölçülüyor günümüz dünyasında. Gereksinme kimlikte değil uzmanlıkta kanımızca.
Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu - 25-26 Ekim 2001
"Fransız Milli Eğitim Sisteminde Türkçe’nin Konusu"
Altan GÖKALP
