Bildiğimiz kadarıyla Türkiye’de Türkçe öğretimini konu alan bundan önceki sempozyumlar, T.C. Kültür Bakanlığı’nın katkılarıyla Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Öğretim Merkezi tarafından Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu adıyla düzenlenmişti. Bu sempozyumlarda sunulan bildirilerin kitap halinde basılması, çeşitli nedenlerden katılamayan öğretim görevlisi meslektaşlar için sevindirici bir olaydır.
Şans eseri, Avrupa Konseyi’nin, 2001 yılını “Avrupa Diller Yılı” olarak ilan etmesi ve bu münasebetle 25-26 Ekim 2001 tarihlerinde Ankara’da Hacettepe Üniversitesi’nde Türkçe'nin Avrupa’da Yabancı Dil Olarak Okutulması başlıklı uluslar arası konferansın düzenlenmesi, konusu bakımından Uluslar Arası Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu’nun bir devamı sayılabilir. Ne var ki, bu konferansın TÖMER tarafından düzenlenen sempozyumdan bir farkı var. Sempozyum katılımcıları büyük bir çoğunlukla Türkçe öğretiminde pratik sorunlarla karşı karşıya gelen işinin ustası öğretim görevlileri iken bu kongreye katılan hocaların çoğunluğunu aynı konunun teorik yönleriyle de uğraşan dil bilimciler oluşturmaktadır. Peki, hal böyle iken Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler konusunda görüşlerimizde birleşir miyiz dersiniz?
Yabancı dil öğretiminde uygulanan teknik ve yöntemlerin sayısı parmakla sayılacak kadar az değil mutlaka. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de öyle. Dili kulaktan öğrenmek gibi eskileri bir yana bırakalım; psikologlar tarafından yapılan bazı bilimsel araştırmalara dayanan “Hızlandırılmış Öğrenme Tekniği” olarak bilinen yöntemden başlayarak hocanın kendisi tarafından icat edilen, isimlerin hallerine “ok”, eklerdeki ünlülere ise “kelebek” adları konulan yeni yöntemlere kadar her türlüsüne rastlanabilir. Tabiîi ki aralarında en yaygın yöntemler ”sentezci yöntem” olarak nitelendirilenlerdir.
Bir öğretmenin Türkçe öğretiminde hangi ders kitaplarını kullanmak, hangi teknik ve yöntemi uygulamak kararına varabilmesi için en önce şu soruları yanıtlaması şart: 1. Türkçe kime öğretiliyor? (Avrupa ülkelerinde yaşayan Türklere mi, yabancılara mı?); 2. Hangi düzeyde öğretiliyor? (okulda yardımcı ders olarak mı; yabancı diller okulunda bir kurs olarak mı; fakültede mi?); 3. Türkçe öğrenmek isteyenin, bu dili öğrenmekteki amacı nedir? (Türkçe bir okul dersi olduğundan mı; Türk şirketleriyle işbirliği yapabilmek için mi; müşterilerinin önemli bir kısmını Türkler oluşturduğu, bir Türk'le evlenmek istediği, yabancı dillere meraklı olduğu, boş vakitlerini doldurmak istediği, Türkolog olup Türkoloji ile uğraşmak istediği için mi?). Bu soruları yanıtlaması, öğretmenlik işinde başarı kazanmasıyla doğru orantılıdır. Öğretim araçlarına gelince, bu konuda bir sınırlama yok; kitap, kaset, modern bilgisayarlarla kullanılabilecek malzeme, Almanların “interaktif” dedikleri malzeme; ses laboratuvarları, bilgisayar laboratuvarları, video film malzemeleri, yeni kitap ve alıştırmalar, bütün bunlar fevkalade önemli şeylerdir. Bunların arasında - öğrencilerim adına konuşayım - TÖMER tarafından verilen burslar vardır.
TÖMER tarafından düzenlenip 11-13 Mayıs 2000 tarihlerinde gerçekleştirilen sempozyumda sunulan bildirilerin birinde “Türkçe öğretimini kolaylaştıran değişik yöntemler varsa da en iyi yöntem yok” düşüncesine rastlamıştık. Bu fikir doğru ise de biz bu bildiride belli bir yöntemin sağladığı avantajlardan konuşmak istiyoruz. Bu yöntem, yabancı dilin öğrencilerin ana diliyle karşılaştırılmasını temel alan yöntemdir. Ana dili Türkçe olmayan, Türkçe’yi fakülte düzeyinde okuyan öğrencinin zihinsel (yani kognitif) yeteneğini geliştiren bu yöntemin karşılaştırmalı gramere dayandığı bellidir.
Tabiî ki ancak ana dili Türkçe olmayan öğrenciler değil, Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen Türkiye kökenli öğrencilerin de ana diliyle sorunları vardır. Yabancı dilin Türkçe’yi etkilemesi, Türkçe’nin yabancı dili etkilemesi ya da çoğu kez çift yönlü etkileşme, bunun başlıca sebeplerindendir. Buna rağmen, ikinci veya üçüncü kuşak ‘Avrupa Türkleri’nin bir kısmının Türkçe’si yetersiz olsa bile, yine de dil konusunda önemli avantajları vardır - en azından basit konuşma, anlama, sözcük hazinesi ve özellikle Türkçe’nin sözdizimsel yapısı bakımından. Türkçe ile Macarca arasındaki yapısal benzerlik, Türkçe öğrenmeyi Macarlar için bile hayli kolaylaştırır. Oysa çekimli dillerin temsilcileri olan Slav dillerinin Türkçe’ye nazaran çok farklı ses kuralları, farklı gramer yapısı, değişik tümce yapısı v.s. Boşnaklara veya Hırvatlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemin, Macarlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemden çok farklı olmasını gerektirir. Bunun içindir ki ara sıra her günkü konuşmalar ve titizlikle seçilen metinler içeren YABANCILAR İÇİN TÜRKÇE başlığında yazılıp bastırılan ders kitapları kuşkusuz faydalı olmasına rağmen yabancılar tarafından ancak yardımcı kaynak olarak kullanılabilir düşüncesindeyim. Yani yapıları tamamen farklı iki dilin yapısını karşılaştır(a)mayan bir dilci, Macarlara, Ruslara, Çinlilere Türkçe gramerinin özelliklerini, ayrıntılarını nasıl izah eder? Örneğin, Slav dillerinde tamamlanmış - tamamlanmamış eylemlerin Türkçe eylemlerden farkını ya da Türkçe’nin, bir Avrupalının ana dilindekine göre o kadar farklı tümce yapısını nasıl açıklayabilir? Türkçe konuşmaya heveslenen öğrencilerim bazen derste şaka yollu sorarlar “Türkler birbirini nasıl anlayabilirler acaba?”
Bazı genç meslektaşlar, Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesinde yöntem eksikliğinden yakınırlar. Acaba genel bir yöntemden hiç konuşulur mu diye kendi kendime soruyorum? Akademik düzeyde böyle bir yöntem varsa, o da – dediğim gibi – Türkçe’nin Türkoloji’yi okuyanların ana diliyle karşılaştırılmasıdır. Geri kalan pratik alıştırmalar okutmanın görevidir. Demek ki karşılaştırmalı dil bilgisi çerçevesinde yazılan ders kitaplarına büyük bir ihtiyaç duyulmaktadır, bunların ise yabancı Türkologlar tarafından yazılması gerekir.
Karşılaştırmalı yöntem, ancak öğrencilere Türkçe’nin söz dizimsel yapısını yaklaştırmak için değil, söz öbeği düzeyinde yapılan gramer açıklamaları için de kuşkusuz önemlidir. Örneğin, hepimiz, Türkçe’de tamlayan görevindeki isim ya da sıfatın tamlananın önünde bulunduğunu biliriz. Sıfatın sıfatı da aynı (yani sol) pozisyonunu alır. Çekirdek sözü ise söz öbeğinin sonunda bulunur, ödüle layık yazar örneğinde olduğu gibi. Türkçe’de bu söz öbeğinin yapısal modeli T(amamlayan) 2 + T1 + ÇS (çekirdek söz)’dür. Güney Slav Dillerinde ise çekimsiz sıfatların çekirdek sözün sağında sıralanması nedeniyle manaca eşit söz öbeğinin yapısal modeli, Türkçe modelin tamamen tersidir (pisac dostojan nagrade = ÇS+T1+T2, harfi harfine Türkçe’ye çevirisi: yazar layık ödüle). Ödüle layık yazar – pisac dostojan nagrade söz öbeklerinin farklı yapıları birbiriyle karşılaştırılarak açıklandıktan sonra öğrencilerin konuşurken daha az hata yapmaları gayet doğaldır .
Karşılaştırmalı yöntem sayesinde öğrenci bilinçli olarak Türkçe’nin farklı mantığını benimsemiş, yapısını öğrenmiş olur. Önemli olan, bu yöntemin, özellikle Türkçe söz dizimine ilişkin açıklamalar için uygun olmasıdır. Basit bir örnek verelim. Çoğu Avrupa dillerinde olduğu gibi Güney Slav dillerinde de manaca eşit tümcelerde tamamen aynı yapısal modellere rastlanmaktadır. Örneğin (İng.) Ayşe has a sister, (Alm.) Ayşe hat eıne schwester, (Boş. ve Hırv.) Ayşe ıma jednu sestru tümcelerinin yapısal modeli Ö(zne) + Y(üklem) + N(esne) iken manaca eşit olan Ayşe’nin bir kız kardeşi var Türkçe tümcesinin yapısal modeli ise Ö + Y’dir. Özneye gelince; Avrupa dillerinden sunulan örneklerde tek bir söz (Ayşe) olup Türkçe’de ise geleneksel olarak “birinci isim tamlaması” dediğimiz Ayşe’nin bir kız kardeşi söz öbeğidir. Öğrencinin sözdizimsel ve anlamsal hataları yapmaması için, örnek olarak verilen tümceyi – Tabiî ki mümkünse – ana diline harfi harfine çevirmek iyi olur: Egzistira jedna Ajšina sestra, Almancası: Es existiert eine Schwester von Ayşe. Böyle yapılmaması durumunda öğrencilerin bazıları yazılı sınavda hata yapar, yani Ayşe ıma jednu sestru tümcesini Türkçe’ye çevirirken Türkçe sözleri ana dilinin kalıbına zorla sokarak Ayşe’nin bir kız kardeşi var şeklinde değil, Ayşe bir kız kardeşini var diye çevirirler.
Dil öğretiminde karşılaştırmalı yöntemin avantajlarını kanıtlayan birkaç örnek daha verelim. Ettirgen eylemlerle kurulan basit bir Türkçe tümcenin, morfoloji kategorisi olarak ettirgen eylemlere sahip olmayan Boşnakça’daki karşılığı, çoğu kez birleşik bir tümcedir, örneğin: Ayşe ilacı oğluma aldırdı=Ayşe je dala mome sinu (temel tümce) // da kupi lijek (yan tümce). Öğrencinin bilinçli olarak Türkçe’nin yapısını kavrayıp öğrenmiş olması için, iki dildeki farklı yapısal modellerden başlayarak Türkçe tümcenin yapısal modelinin Ö(zne)+N(esne)+T(ümleç)+Y(üklem), Boşnakçadakinin ise Y+T+Ö // + bağlaç+ (Ö2)+Y2+N2 olduğunu vurguluyoruz. Öğrencilere bu iki modelin farklı oluşunun nedenlerini de açıklıyoruz. Bilindiği gibi, aldırmak ettirgen eyleminin, temel anlamının yanı sıra asıl hareketin başkasına yaptırıldığı anlamı da var. Aldırmak eyleminin Boşnakça karşılığı ise; kupiti temel eylemine dati yardımcı ettirgen eylemini katmakla elde edilen dati kupiti birleşik eylemidir (yardımcı eylem+temel eylem, harfi harfine vermek+almak). Mademki bu birleşik eylemin iki öğesinin ikisi de söz dizimsel düzeyde ayrı olarak kullanılmaktadır, dati yardımcı eylemiyle temel tümce, kupiti temel eylemiyle ise yan tümce kurulur.
Tabiî ki bazı tümcelerin yapısal modelleri basit değil, Babası suçunu bildiği halde oğlunu kurtarmak için elinden geleni yaptı örneğindeki gibi. Babası suçunu bildiği halde söz öbeğinin, yapı bakımından Almanca, İngilizce ya da Boşnakça’da benzeri olmayıp yerine anlamsal eşdeğeri olan yantümce kullanılmaktadır. Böyle bir açıklama öğrencilerin buna benzer modelleri anlama ve edinme sürecini kolaylaştırır sanırım.
Karşılaştırmalı yöntemin, öğrencilerin yaptıkları semantik hataların giderilmesi için de önemli olduğundan kuşku yoktur. Örneğin, işaret zamirleri bakımından Türkçe’deki gibi Güney Slav dillerinde de güçlük bulunmaktadır. Türkçe’de BU, ŞU, O zamirlerinin Hırvatça’da OVAJ (ova, ovo), TAJ (ta, to), ONAJ (ona, ono) diye tam karşılığı vardır: Bu kitap kimin? (Čija je ova knjiga?); Şu kitap benim değil (Ta knjiga nije moja), O kitap Orhan’ın mı? (Je li ona knjiga Orhanova?). Ancak, adı geçen zamirlerin metin bilimsel düzeyde tamamen farklı kullanılışı, öğrenciler için çok şaşırtıcı bir özelliktir. Yani Bunu söylemek istedim tümcesini Hırvatça’ya çevirirken BU zamirinin tam karşılığı olan OVO zamirini değil, ŞU zamirinin anlamca karşılığı olan TO zamirini mutlaka kullanmalıyız (To sam htio kazati). Peki, iki dil arasındaki bu anlamsal, yapısal ve sözdizimsel farkları “kulaktan dolma dil öğretimi yöntemiyle” mi öğreteceğiz? Öğrencilerine deiks, anaphora ve kataphor kavramlarını açıklamayan veya açıklayamayan hoca, Türkçe öğrenimi konusunda öğrencilerinden büyük bir başarı bekleyemez düşüncesindeyim. Hatta - bizim kişisel kanaatimize göre - Türkçe’yi akıcı olarak konuşamayan, ancak Türkçe grameri, genel dil bilimi konusunda yetenekli bir hoca, Türkçesi nefis olup da genel dil biliminden pek bilgisi olmayan bir hocadan daha başarılı olabilir. Altını çizmek istediğim şey, genel dil biliminin ancak Türkçe öğretiminde değil, herhangi bir yabancı dil öğretiminde de fevkalade önemli olduğudur.
Bu kısa bildirimizde yabancı dil öğretiminde dil biliminin, özellikle karşılaştırmalı dil bilimi ya da yöntemin öneminden söz edilmektedir. Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler ve teknikler konusunda günümüze kadar nispeten çok makale yazılmış ise de bunlardan hangisinin (ya da hangilerinin) iyi olduğunu bilimsel bir şekilde saptamak mümkün değildir. Yöntemin seçimi genellikle Türkçe öğreten hocanın tercihine bağlıdır. Seçtiği ya da kendisinin icat ettiği yöntemi uygulayan hoca, çalışmalarında en iyi neticeleri elde edeceğine, öğrencilerine Türkçe’nin en kapsamlı şekilde öğrenilmesi olanağını sağlayacağına inanır. Bize gelince; Türkçe öğretimi için karşılaştırmalı yöntemin, diğerlerine göre önemli avantajları var olduğunu düşünüyoruz. Yabancı öğrencilere, ana dilinde hiç benzeri olmayan Müdür, öğretmenin çocuğun vazoyu kırdığını söylediğini tekrarladı gibi Türkçe tümcelerin yapısı ancak bu yöntemle en kolay şekilde açıklanıp öğretilebilir görüşündeyiz.
Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu - 25-26 Ekim 2001
"Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaştırmalı Gramerin Yeri"
Prof. Dr. Ekrem ČAUŠEVİĆ
Yabancı dil öğretiminde uygulanan teknik ve yöntemlerin sayısı parmakla sayılacak kadar az değil mutlaka. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde de öyle. Dili kulaktan öğrenmek gibi eskileri bir yana bırakalım; psikologlar tarafından yapılan bazı bilimsel araştırmalara dayanan “Hızlandırılmış Öğrenme Tekniği” olarak bilinen yöntemden başlayarak hocanın kendisi tarafından icat edilen, isimlerin hallerine “ok”, eklerdeki ünlülere ise “kelebek” adları konulan yeni yöntemlere kadar her türlüsüne rastlanabilir. Tabiîi ki aralarında en yaygın yöntemler ”sentezci yöntem” olarak nitelendirilenlerdir.
Bir öğretmenin Türkçe öğretiminde hangi ders kitaplarını kullanmak, hangi teknik ve yöntemi uygulamak kararına varabilmesi için en önce şu soruları yanıtlaması şart: 1. Türkçe kime öğretiliyor? (Avrupa ülkelerinde yaşayan Türklere mi, yabancılara mı?); 2. Hangi düzeyde öğretiliyor? (okulda yardımcı ders olarak mı; yabancı diller okulunda bir kurs olarak mı; fakültede mi?); 3. Türkçe öğrenmek isteyenin, bu dili öğrenmekteki amacı nedir? (Türkçe bir okul dersi olduğundan mı; Türk şirketleriyle işbirliği yapabilmek için mi; müşterilerinin önemli bir kısmını Türkler oluşturduğu, bir Türk'le evlenmek istediği, yabancı dillere meraklı olduğu, boş vakitlerini doldurmak istediği, Türkolog olup Türkoloji ile uğraşmak istediği için mi?). Bu soruları yanıtlaması, öğretmenlik işinde başarı kazanmasıyla doğru orantılıdır. Öğretim araçlarına gelince, bu konuda bir sınırlama yok; kitap, kaset, modern bilgisayarlarla kullanılabilecek malzeme, Almanların “interaktif” dedikleri malzeme; ses laboratuvarları, bilgisayar laboratuvarları, video film malzemeleri, yeni kitap ve alıştırmalar, bütün bunlar fevkalade önemli şeylerdir. Bunların arasında - öğrencilerim adına konuşayım - TÖMER tarafından verilen burslar vardır.
TÖMER tarafından düzenlenip 11-13 Mayıs 2000 tarihlerinde gerçekleştirilen sempozyumda sunulan bildirilerin birinde “Türkçe öğretimini kolaylaştıran değişik yöntemler varsa da en iyi yöntem yok” düşüncesine rastlamıştık. Bu fikir doğru ise de biz bu bildiride belli bir yöntemin sağladığı avantajlardan konuşmak istiyoruz. Bu yöntem, yabancı dilin öğrencilerin ana diliyle karşılaştırılmasını temel alan yöntemdir. Ana dili Türkçe olmayan, Türkçe’yi fakülte düzeyinde okuyan öğrencinin zihinsel (yani kognitif) yeteneğini geliştiren bu yöntemin karşılaştırmalı gramere dayandığı bellidir.
Tabiî ki ancak ana dili Türkçe olmayan öğrenciler değil, Avrupa ülkelerinde doğup büyüyen Türkiye kökenli öğrencilerin de ana diliyle sorunları vardır. Yabancı dilin Türkçe’yi etkilemesi, Türkçe’nin yabancı dili etkilemesi ya da çoğu kez çift yönlü etkileşme, bunun başlıca sebeplerindendir. Buna rağmen, ikinci veya üçüncü kuşak ‘Avrupa Türkleri’nin bir kısmının Türkçe’si yetersiz olsa bile, yine de dil konusunda önemli avantajları vardır - en azından basit konuşma, anlama, sözcük hazinesi ve özellikle Türkçe’nin sözdizimsel yapısı bakımından. Türkçe ile Macarca arasındaki yapısal benzerlik, Türkçe öğrenmeyi Macarlar için bile hayli kolaylaştırır. Oysa çekimli dillerin temsilcileri olan Slav dillerinin Türkçe’ye nazaran çok farklı ses kuralları, farklı gramer yapısı, değişik tümce yapısı v.s. Boşnaklara veya Hırvatlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemin, Macarlara Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemden çok farklı olmasını gerektirir. Bunun içindir ki ara sıra her günkü konuşmalar ve titizlikle seçilen metinler içeren YABANCILAR İÇİN TÜRKÇE başlığında yazılıp bastırılan ders kitapları kuşkusuz faydalı olmasına rağmen yabancılar tarafından ancak yardımcı kaynak olarak kullanılabilir düşüncesindeyim. Yani yapıları tamamen farklı iki dilin yapısını karşılaştır(a)mayan bir dilci, Macarlara, Ruslara, Çinlilere Türkçe gramerinin özelliklerini, ayrıntılarını nasıl izah eder? Örneğin, Slav dillerinde tamamlanmış - tamamlanmamış eylemlerin Türkçe eylemlerden farkını ya da Türkçe’nin, bir Avrupalının ana dilindekine göre o kadar farklı tümce yapısını nasıl açıklayabilir? Türkçe konuşmaya heveslenen öğrencilerim bazen derste şaka yollu sorarlar “Türkler birbirini nasıl anlayabilirler acaba?”
Bazı genç meslektaşlar, Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesinde yöntem eksikliğinden yakınırlar. Acaba genel bir yöntemden hiç konuşulur mu diye kendi kendime soruyorum? Akademik düzeyde böyle bir yöntem varsa, o da – dediğim gibi – Türkçe’nin Türkoloji’yi okuyanların ana diliyle karşılaştırılmasıdır. Geri kalan pratik alıştırmalar okutmanın görevidir. Demek ki karşılaştırmalı dil bilgisi çerçevesinde yazılan ders kitaplarına büyük bir ihtiyaç duyulmaktadır, bunların ise yabancı Türkologlar tarafından yazılması gerekir.
Karşılaştırmalı yöntem, ancak öğrencilere Türkçe’nin söz dizimsel yapısını yaklaştırmak için değil, söz öbeği düzeyinde yapılan gramer açıklamaları için de kuşkusuz önemlidir. Örneğin, hepimiz, Türkçe’de tamlayan görevindeki isim ya da sıfatın tamlananın önünde bulunduğunu biliriz. Sıfatın sıfatı da aynı (yani sol) pozisyonunu alır. Çekirdek sözü ise söz öbeğinin sonunda bulunur, ödüle layık yazar örneğinde olduğu gibi. Türkçe’de bu söz öbeğinin yapısal modeli T(amamlayan) 2 + T1 + ÇS (çekirdek söz)’dür. Güney Slav Dillerinde ise çekimsiz sıfatların çekirdek sözün sağında sıralanması nedeniyle manaca eşit söz öbeğinin yapısal modeli, Türkçe modelin tamamen tersidir (pisac dostojan nagrade = ÇS+T1+T2, harfi harfine Türkçe’ye çevirisi: yazar layık ödüle). Ödüle layık yazar – pisac dostojan nagrade söz öbeklerinin farklı yapıları birbiriyle karşılaştırılarak açıklandıktan sonra öğrencilerin konuşurken daha az hata yapmaları gayet doğaldır .
Karşılaştırmalı yöntem sayesinde öğrenci bilinçli olarak Türkçe’nin farklı mantığını benimsemiş, yapısını öğrenmiş olur. Önemli olan, bu yöntemin, özellikle Türkçe söz dizimine ilişkin açıklamalar için uygun olmasıdır. Basit bir örnek verelim. Çoğu Avrupa dillerinde olduğu gibi Güney Slav dillerinde de manaca eşit tümcelerde tamamen aynı yapısal modellere rastlanmaktadır. Örneğin (İng.) Ayşe has a sister, (Alm.) Ayşe hat eıne schwester, (Boş. ve Hırv.) Ayşe ıma jednu sestru tümcelerinin yapısal modeli Ö(zne) + Y(üklem) + N(esne) iken manaca eşit olan Ayşe’nin bir kız kardeşi var Türkçe tümcesinin yapısal modeli ise Ö + Y’dir. Özneye gelince; Avrupa dillerinden sunulan örneklerde tek bir söz (Ayşe) olup Türkçe’de ise geleneksel olarak “birinci isim tamlaması” dediğimiz Ayşe’nin bir kız kardeşi söz öbeğidir. Öğrencinin sözdizimsel ve anlamsal hataları yapmaması için, örnek olarak verilen tümceyi – Tabiî ki mümkünse – ana diline harfi harfine çevirmek iyi olur: Egzistira jedna Ajšina sestra, Almancası: Es existiert eine Schwester von Ayşe. Böyle yapılmaması durumunda öğrencilerin bazıları yazılı sınavda hata yapar, yani Ayşe ıma jednu sestru tümcesini Türkçe’ye çevirirken Türkçe sözleri ana dilinin kalıbına zorla sokarak Ayşe’nin bir kız kardeşi var şeklinde değil, Ayşe bir kız kardeşini var diye çevirirler.
Dil öğretiminde karşılaştırmalı yöntemin avantajlarını kanıtlayan birkaç örnek daha verelim. Ettirgen eylemlerle kurulan basit bir Türkçe tümcenin, morfoloji kategorisi olarak ettirgen eylemlere sahip olmayan Boşnakça’daki karşılığı, çoğu kez birleşik bir tümcedir, örneğin: Ayşe ilacı oğluma aldırdı=Ayşe je dala mome sinu (temel tümce) // da kupi lijek (yan tümce). Öğrencinin bilinçli olarak Türkçe’nin yapısını kavrayıp öğrenmiş olması için, iki dildeki farklı yapısal modellerden başlayarak Türkçe tümcenin yapısal modelinin Ö(zne)+N(esne)+T(ümleç)+Y(üklem), Boşnakçadakinin ise Y+T+Ö // + bağlaç+ (Ö2)+Y2+N2 olduğunu vurguluyoruz. Öğrencilere bu iki modelin farklı oluşunun nedenlerini de açıklıyoruz. Bilindiği gibi, aldırmak ettirgen eyleminin, temel anlamının yanı sıra asıl hareketin başkasına yaptırıldığı anlamı da var. Aldırmak eyleminin Boşnakça karşılığı ise; kupiti temel eylemine dati yardımcı ettirgen eylemini katmakla elde edilen dati kupiti birleşik eylemidir (yardımcı eylem+temel eylem, harfi harfine vermek+almak). Mademki bu birleşik eylemin iki öğesinin ikisi de söz dizimsel düzeyde ayrı olarak kullanılmaktadır, dati yardımcı eylemiyle temel tümce, kupiti temel eylemiyle ise yan tümce kurulur.
Tabiî ki bazı tümcelerin yapısal modelleri basit değil, Babası suçunu bildiği halde oğlunu kurtarmak için elinden geleni yaptı örneğindeki gibi. Babası suçunu bildiği halde söz öbeğinin, yapı bakımından Almanca, İngilizce ya da Boşnakça’da benzeri olmayıp yerine anlamsal eşdeğeri olan yantümce kullanılmaktadır. Böyle bir açıklama öğrencilerin buna benzer modelleri anlama ve edinme sürecini kolaylaştırır sanırım.
Karşılaştırmalı yöntemin, öğrencilerin yaptıkları semantik hataların giderilmesi için de önemli olduğundan kuşku yoktur. Örneğin, işaret zamirleri bakımından Türkçe’deki gibi Güney Slav dillerinde de güçlük bulunmaktadır. Türkçe’de BU, ŞU, O zamirlerinin Hırvatça’da OVAJ (ova, ovo), TAJ (ta, to), ONAJ (ona, ono) diye tam karşılığı vardır: Bu kitap kimin? (Čija je ova knjiga?); Şu kitap benim değil (Ta knjiga nije moja), O kitap Orhan’ın mı? (Je li ona knjiga Orhanova?). Ancak, adı geçen zamirlerin metin bilimsel düzeyde tamamen farklı kullanılışı, öğrenciler için çok şaşırtıcı bir özelliktir. Yani Bunu söylemek istedim tümcesini Hırvatça’ya çevirirken BU zamirinin tam karşılığı olan OVO zamirini değil, ŞU zamirinin anlamca karşılığı olan TO zamirini mutlaka kullanmalıyız (To sam htio kazati). Peki, iki dil arasındaki bu anlamsal, yapısal ve sözdizimsel farkları “kulaktan dolma dil öğretimi yöntemiyle” mi öğreteceğiz? Öğrencilerine deiks, anaphora ve kataphor kavramlarını açıklamayan veya açıklayamayan hoca, Türkçe öğrenimi konusunda öğrencilerinden büyük bir başarı bekleyemez düşüncesindeyim. Hatta - bizim kişisel kanaatimize göre - Türkçe’yi akıcı olarak konuşamayan, ancak Türkçe grameri, genel dil bilimi konusunda yetenekli bir hoca, Türkçesi nefis olup da genel dil biliminden pek bilgisi olmayan bir hocadan daha başarılı olabilir. Altını çizmek istediğim şey, genel dil biliminin ancak Türkçe öğretiminde değil, herhangi bir yabancı dil öğretiminde de fevkalade önemli olduğudur.
Bu kısa bildirimizde yabancı dil öğretiminde dil biliminin, özellikle karşılaştırmalı dil bilimi ya da yöntemin öneminden söz edilmektedir. Türkçe öğretiminde uygulanan yöntemler ve teknikler konusunda günümüze kadar nispeten çok makale yazılmış ise de bunlardan hangisinin (ya da hangilerinin) iyi olduğunu bilimsel bir şekilde saptamak mümkün değildir. Yöntemin seçimi genellikle Türkçe öğreten hocanın tercihine bağlıdır. Seçtiği ya da kendisinin icat ettiği yöntemi uygulayan hoca, çalışmalarında en iyi neticeleri elde edeceğine, öğrencilerine Türkçe’nin en kapsamlı şekilde öğrenilmesi olanağını sağlayacağına inanır. Bize gelince; Türkçe öğretimi için karşılaştırmalı yöntemin, diğerlerine göre önemli avantajları var olduğunu düşünüyoruz. Yabancı öğrencilere, ana dilinde hiç benzeri olmayan Müdür, öğretmenin çocuğun vazoyu kırdığını söylediğini tekrarladı gibi Türkçe tümcelerin yapısı ancak bu yöntemle en kolay şekilde açıklanıp öğretilebilir görüşündeyiz.
Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu - 25-26 Ekim 2001
"Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Karşılaştırmalı Gramerin Yeri"
Prof. Dr. Ekrem ČAUŠEVİĆ
RSS beslemesi, bu iletideki yorumlar için