Dil Üzerine Yazılar

• anlama:dinleme;
• anlama:okuma;
• konuşma:konuşarak karşılıklı iletişim;
• konuşma:konuşabilme becerisi ve üretimi;
• yazma.

          Dil kullanıcı, becerilerine göre, her becerisi için aşağıdaki dil kullanım göstergesinde gösterilmiştir.

• seviye A1 : Temel kullanıcı (Basic user: Breakthrough = ilk hamle);
• seviye A2 : Temel kullanıcı (Basic user: Waystage);
• seviye B1: Bağımsız kullanıcı (Independent user: Threshold = eşik);
• seviye B2: Bağımsız kullanıcı (Independent user: Vantage=üstünlük);
• seviye C1: Usta kullanıcı (Proficient user: Effective Proficiency = verimli kullanım);
• seviye C2: Usta kullanıcı (Proficient user: Mastery = Uzmanlık).

          Tespit edilen bu beş dil becerisi seviyelerinin her biri için bir genel açıklamanın (general descriptor) dökümü yapılmıştır. Örneğin, basic breakthrough (veya diğer adıyla A1 seviyesi) dil becerisinin genel açıklaması şöyle formüle edilmiştir.
          Ben kendimi, ailemi ve somut çevremi ilgilendiren içtenlikli ve güvenilir kelimeleri ve temel basit cümleleri, insanlar yavaş, eksiksiz ve açıkça konuştuklarında anlayabilirim.
          Bir başka örnek de, proficient mastery (veya diğer adıyla C2 seviyesi) dil kullanım becerisinin genel açıklaması aşağıda verildiği gibidir.
          Ben uzmanlık gerektiren işlerde kullanılan cihaz ve işlerin kullanma kılavuzlarını, edebi ürün ve benzerleri olan, soyut, yapısal ve dil bilimsel metinleri içine alan bütün formlarda yazılmış dil ürünlerini hiç zorluk çekmeden okuyabilirim.
          Bu tip genel açıklayıcılarla herkes, bir öğretmen, bir ders metodu yazarı olduğu kadar, bunların yanında bir işveren, bir personel yöneticisi veya yönetim sorumlusu da herhangi bir dil kullanıcının konusu edilen dilde ulaşmış olduğu dil becerisi hakkında bilgi edinebilir. Özellikle Avrupa içi ve uluslar arası ilişkiler bağlamında bu dil becerisi tahminlemesi önem taşıyor olabilir (Dwarshuis, 1999; De Roos, 1998).
Bu genel açıklayıcının yanı sıra ayrıntılı olarak da bilgi ve görünüm edinebilmek ve spesifik açıklayıcılardan oluşan dil becerisi açıklayıcıları vardır. Basic breakthrough (veya diğer adıyla A1 seviyesi) seviyesindeki dil kullanıcının dinleme becerisi aşağıdaki gibi açıklanabilir:
          Eğer başka insanlar yavaş konuşurlarsa ben onları anlayabilirim ve tekrar etmelerini isteyebilirim.
Bir şarkının konusunu anlayabilirim.
Televizyondaki bir hava raporunu izleyip anlayabilirim.
Ben kısa bir hikâyedeki basit  konuşmaları anlayabilirim.
          Genel ve spesifik açıklayıcılar hakkında derinlemesine ve daha sağlıklı bilgi edinmek için North & Schneider (1998) ve North (1999)’un çalışmalarına bakılabilir. Avrupa dil becerisi ölçeği ile, Avrupa Konseyi üye devletleri arasında dil becerilerinin birbirleri ile karşılaştırılması için bir ölçü tekniği oluşmuştur. Bunun arkasında olan amaçlar şüphesiz ki devam etmektedir. Avrupa Referans Çerçevesi yalnızca dil bilgisinin nasıl edinildiği, öğretildiği ve iyi öğrenildiğini açıklamak anlamına gelmemektedir. Önemli bir amaç da dil kullanıcının dili kullanmada bilinçli olmasını ve dili yansıtma becerisini geliştirmektir. Yalnızca bir kontekst değil, dil kullanımının ve öğreniminin değişik biçimleri üzerine yönlendirilmiş şeffaf, açık ve esnek yöntem olarak kabul edilmiştir (Trim 1999). Avrupa Bakış Açısı değişik Avrupa ülkeleri arasında dil edinim vasıflandırmasının tanınmasında bir temel oluşturma konusunda kullanılabilir. Avrupa Referans Çerçevesi uygulanması aynı zamanda çok dilli ortamda büyüyen Avrupa vatandaşlarının potansiyel biçimsel olmayan, kural dışı dil bilgilerinin tanınması anlamını da taşıyabilir. Prensip olarak Avrupa Bakış Açısı’nın uygulanabilme özelliği büyüktür. Jansen-van Dieten (2000) metot geliştirmek, test geliştirmek, eğitim ve öğretimin uygulanması ve yürütülmesi için Avrupa Bakış Açısı’nın gerçekten yararlı ve zengin bir doküman olduğu sonucuna vardığını belirtiyor. Gerçi Avrupa Bakış Açısı’nın değişken ve açık karakteri haklı olarak vasıflarının karşılaştırılabilir olmasında bir engel de oluşturmaktadır.
          2.2. Avrupa Diller Pasaportu
          Avrupa Konseyi’nce geliştirilen ikinci teknik de Avrupa Dil Portföyü’dür. 1998-2001 döneminde 15’ten fazla Avrupa ülkesinde her ülkeye has özellik taşıyan dil portföyü üzerinde çalışıldı. Scharer (1998), (1999) ve (2000) bu çalışmaya katılan Avrupa ülkelerinin her birinin çalışmaları, kaydedilen deneyim ve gelişmeler hakkında her yıl özet bilgiler veriyor. Bir dil portföyü dil kullanıcının edindiği değişik dil kullanım becerilerini belgelediği bir diller pasaportudur. Bir dil portföyü üç bölümden oluşmaktadır.

          (1) Dil özgeçmişi:
          Dil özgeçmişi bölümünde dil kullanıcı öğrendiği diğer diller konusunda özgeçmişini bildirir. Okulda ve okul dışında öğrendiği diller ve sınav dokümanları ile birlikte resmi diplomalarından (okul dışında devam ettiği kurslardan aldığı diplomalar da dahil) oluşan bir belgeler toplamıdır.
          (2) Günlük kayıt defteri:
          Dil kullanıcının belirli bir dil alanında kendisini nasıl yetiştirdiğini, bu dile hangi ölçüde egemen olduğunu cevaplayan sorulardan oluşan bir defterdir.
          (3) Dosya:
          Dosya dil kullanıcının öğrenimi sırasında yapmış olduğu çalışmaları içerir. Bunlar yapmış olduğu staj sırasında hazırladığı rapor ve çalışmaları, öğrenci değişimine gitmişse yaptığı çalışmaları, belirli bir dilde katıldığı proje ve sunum çalışmalarının belgelenmiş dökümünden oluşan bir belgeler topluluğudur. 
          Dil portföyü dil öğrenicinin mesleki kariyeri sürecinde değişik dönemlerde devreye girebilir ve kendini gösterir. Eğitim süresinde öğrencinin bir okuldan başka okula geçişi sırasında dil portföyü önem arz eder. Böylece öğrencinin yeni girdiği okul, onun diller konusunda ne gibi çalışmalar yaptığı ve hangi dil becerilerini ne ölçüde edindiği konusunda bilgi sahibi olur. Dil portföyünün ilginç bir yönü de, dil kullanıcının yalnızca okulda ne öğrendiği konusunda bilgi vermez. Dil portföyü ile, öğrenciler okul dışında da hangi etkinliklere katıldığını, ne gibi girişimlerde bulunduklarını ve buralarda neler öğrendiklerini de belgeleyebilirler. Öğrencinin tatil sırasında ailesi ve akrabaları ile olan ilişkileri, annesi ve babası ile Türkçe konuştuğu da düşünülebilir. Daha sonraki yaşlarda öğrencinin okuldan iş ortamına geçişi sırası geldiğinde bilinen resmi diplomaların yanında ayrıca bir belge olarak kullanılabilir. Bunların yanında iş ilanlarına cevap verme sırasında da dil portföyü sorulabilir. Meselâ kamyon veya TIR şoförlerinin öğrendikleri biraz İspanyolca etkisini işe alımda gösterebilir. Meslek eğitiminde ve işletmede portföy geliştiriminin örneği için bkz. Bonn ve diğerleri (1997).
          3. Hollanda’da dil portföylü pilot projeler
          Hollanda’da (1998/1999 ve 1999/2000) iki ders yılı süresince değişik organları ile birlikte dil portföyünün Hollanda versiyonunu içine alan dokuz pilot proje eğitimde denendi. Alkema ve diğerleri (2000) ve Stoks (1998) bu konuda özlü ve toplu bilgi veriyorlar. Bu projelerin birbirinden ayrı olan amaçları aşağıda verilmiştir:

• Hollanda eğitim sistemi içinde modern yaşayan diller için dil portföyüne bir taban oluşturmak;
• Dil portföyü için istenen biçimi vermek ve bu itibarla 2001 yılı Avrupa Diller Yılı’nın kesin biçimini tespit etmek;
• Öğrenciler ve öğretmenler üzerinde dil portföyünün etkilerini araştırmak.

          Bu amaçlara ulaşmak üzere dil portföyü için değişik amaç grupları oluşturulmuştur. Bu konuda yalnızca temel eğitimdeki (ilköğretim) dil portföylerinin kullanımına bakılmamış, aynı zamanda orta öğretimdeki ve meslek öğretimindeki dil portföylerinin de kullanımına bakılmıştır. Her proje dil kullanıcıların özel amaç grubuna yönlendirilmiştir. Böylece spesifik olarak Hollanda-Almanya sınırında bulunan ilkokullar yönlendirilmiştir. Bu okullarda öğrencilere erken başlayan Almanca ve Fransızca dersleri veriliyor. İngilizce dil edinimi üzerinde de bir proje yönlendirilmiş olup, özellikle öğrencilerin ilköğretim içinde, okul dışında ve ortaöğretim içinde öğrendikleri İngilizce arasındaki bağıntı (korelasyon) göz önünde bulundurulmuştur. Bundan başka dil portföyünün, orta öğretimin ikinci dönemlerinde uygulanan portföye benzeyen dosyalama çalışmalara olan bağlantısının nasıl yapıldığını araştıran bir proje daha vardır.
          4. Hollanda temel eğitiminde (ilkokul) dil portföyü
          Uygulanan bu dokuz Hollanda pilot projesinden birisi özel olarak temel eğitimde (ilkokul) çok dilli sınıflar üzerine yönlendirilmiştir. Yaşayan etnik diller portföyüne taban oluşturmanın yanında çok dilli sınıflarda öğretmenler ve öğrenciler tarafından kullanılan dil portföyünün biçimi ve fonksiyonun oluşması hakkında daha çok bilgi edinme gibi bir amacı vardır. Bu proje Tilburg Üniversitesi bünyesinde kurulmuş olan Babylon adlı Çok Kültürlü Toplumlarda Çok dilliliği Araştırma ve İnceleme Merkezi tarafından uygulamaya konulmuştur (bkz. Broeder 2000; 2001). Bu pilot proje öğrencilerin temel eğitim (ilkokul) (Broeder & Extra, 1995; 1999a) ve orta öğretim (Aarsen, Broeder & Extra, 1998; Broeder & Extra, 1999b) sırasında öğrendikleri (etnik) dil bilgileri üzerinde yapılan araştırmalar üzerine yapı oluşturmaktadır.

          4.1 Araştırma populasyonu (örneklemesi)
          Maastricht ve Tilburg Belediyelerine birlikte çalışma teklifinde bulunuldu. Almanca ve Fransızca gibi komşu diller ile ilişkisi ve Maastricht diyalektinin bir kültür diyalekti olma pozisyonundan dolayı Maastricht Belediyesi’ne teklifte bulunuldu. Şehirdeki etnik ve kültürel çeşitlilikten ve yerel düzeydeki ilişkilerinden dolayı da Tilburg Belediyesi’ne teklifte bulunuldu. Her iki belediye de eğitimde çok dillilik konusunda aktif politika izlemektedir (Maastricht Belediyesi 1998; Tilburg Belediyesi 1999). Seçilmiş olan okulların belediyelerini tam olarak temsil edebildiklerini belirlemek için, seçim sırasında okulların belirli ölçütleri yerine getirmeleri istenmiştir. Böylece dil grupları sadece okullardaki konumlarına göre değil, coğrafi yerleşimlerine göre okul dışında da ayrı ayrı incelendi.
          Nihayet 10 temel bilgiler okulunun (ilkokul) 7. ve 8. grup (Hollanda ilkokullarında sınıflar grup olarak adlandırılır) öğrencilerinden (toplam 21 sınıftan) 500 öğrenci bu çalışmaya katıldı. Bu 500 öğrenci Maastricht ve Tilburg Belediyeleri’nden ortaklaşa seçildi. İki yıl süresince 1999 yılının Mart ve Haziran ayları ve ikinci yılda da 2000 yılının Nisan ve Kasım ayları olmak üzere dört çalışma dönemi belirlendi.

          4.2  Veri toplama
          Projenin uygulandığı iki yıl süresince dil portföyünün iki tanıtım metni geliştirildi. İlk ders yılında kullanılan metin küçük bir A5 ölçüsündeydi. İkinci ders yılında kullanılan metin üzerinde derinlemesine çalışma yapıldı; önemli ölçüde değiştirilerek A4 ölçüsü durumuna getirildi. Veri toplama sayısal (kantitatif) ve niteliksel (kalitatif) olarak yapıldı. Okul durumları ve evde konuşulan dil durumları hakkında çerçeve bilgi edininceye kadar çocuklara soru listeleri yöneltildi. Bunun yanında dil portföyünü nasıl buldukları hakkında kısa soru listeleri yöneltilerek cevapları alındı. Niteliksel veriler toplamı çok katlı olay incelemesi (case study), öğretmenlerle yapılmış yarı yapısallaştırılmış derinlik söyleşileri, öğretmenlerin kendi tuttukları günlükler ve her okulun her sınıfında yapılmış olan yoğun gözlemlerden oluşmaktadır.
          5.  Sonuçlar
          Maastricht ve Tilburg’daki temel bilgiler okullarında (ilkokullar) yürütülen pilot projenin sonuçlarının derinlemesine ve ayrıntılı değerlendirmesi için, Broeder ve arkadaşlarına yollandı (2001). Yapılan bu bilimsel katkı çerçevesinde uygulanmış olan pilot projenin sonuçları özetlendi. Her şeyden önce iki öğrenci profili sunuldu. Daha sonra öğrencilerin ve öğretmenlerin katılımı ile yapılan gözlemler ve pratik deneyimleri özetlendi. Bunu takiben Maastricht ve Tilburg’daki ilkokullarda yürütülen bu pilot projenin, öğrencilerin kısa anketlerde yer alan değerlendirme sorularına verdikleri yanıtlardan elde edilen niteliksel sonuçlar açıklandı.
          5.1 İki öğrenci profili
          Bu pilot projede dil portföyü ile çalışma deneyiminin iyi izlenimleri aşağıdaki iki profilde verilmiştir. Bu profiller çocukların perspektifinden bakılarak ve onların bakış açısından yola çıkılarak kurulmuş ve onların ilgilerini yansıtan görüşlerdir.
Mark (10 yaşında):
          “Ben diller dosyam ile gurur duyuyorum. Öğretmenim her zaman dil portföyü diyor. Ama ben bunu çok kibar ve yüksek bir kelime olarak değerlendiriyorum. Diller hakkında çok şey öğrendim. Hergün öğretmenim bir selamla başlıyor. Bizim de bu selamın hangi dile ait olduğunu tahmin edip söylememizi istiyor. Genellikle biliyoruz. Çünkü sık sık yapıldığında; çabucak öğreniyor insan. Ciao en çok hoşuma gideni. Gelecek hafta benim bir tavşanım olacak. Ona bu adı vereceğim. Annem ona spagetti yedirmemi istiyor ama, ben bunu güzel bir düşünce olarak bulmuyorum. Benim dosyamda gerçekten bir spagetti tarifi var. Ben onu bir kutudan kestim. Keser kesmez de dört dilden spagetti tarifim oldu. Çünkü kutunun üstündeki tarif Hollandaca, Fransızca, Almanca ve İtalyanca idi. Bu, ülkelerin bayraklarının altında olan tariflerden görülebilir. Tekrar alışveriş yapmaya gidersem diğer dillerden de bir şeyler olup olmadığına bakacağım. Çarşamba günü bizim dil dosyamızla ilgili serbest çalışmamız var. Ben yine diller hakkında bulduğum şeyleri dosyama koyacağım. Neyi zor bulduğumu da her zaman yazmak zorundayım. Öğretmenimiz her zaman yardım ediyor ama önce kendimizin yapmayı denemesini istiyor.”
Paula (12 yaşında):
          “Biz okulda bir çizgi film seyrettik. Filmin altında harfler yoktu ve yalnızca konuşuyordu ve de Fransızca konuşuyordu! Sonra biz bir hikâye yazmak zorundaydık. Stefan da yazdığını sınıfta sesli olarak okudu. Hepimizin yazdığı hemen hemen aynıydı. Daha sonra da içine başka dil konuşulmuş bir ses bandı dinlemek zorundaydık. Ondan sonra da bir hikâye yazmak zorundaydık. Şimdi de bunu hiçbirimiz yapamadı. Sonunda Casja’nın içeriye gelmesi istendi. Bu kız arkadaşımız uzun zamandan beri bizim grubumuzda değildi. O kasettekileri anlayabiliyordu. Çünkü o bir İspanyol’du. Bu kadar küçük bir kızın evde öğrendiği için İspanyolca konuşmasını akıllı bir davranış buldum. Ben de çok dil öğrenmek için istekliyim. İşte ondan dolayı da dosyamla çalışıyorum. Bazen evde bir şeyler yapıyorum. Sonra okula getirip öğretmenime dosyama koyup koyamayacağımı soruyorum. Dosyamıza koyacağımız çalışmalarımızın çok temiz ve düzenli olmasına dikkat etmek zorundayız. Oraya karalama ve müsvette hazırlanmış bir şey koyamayız. Ümit ediyorum ki dosyamızı okul bitiminden sonra da beraberimizde götürebiliriz. Eğer bunu yapamaz, onu kaybedersem çok üzülürüm. Emeklerime çok yazık olur. Ninemden, Girit’den yazılmış  bir kart aldım. Girit Yunanistan’dadır. Ninem de kartın üzerinde Yunanca bir kelime olup olmadığına dikkat edecektir. Ben de kartı dosyamda saklayacağım.”
          5.2 Sınıf içi gözlemler ve pratik tecrübeler
          5.2.1 Pilot projenin ilk yılı: dil portföyü
          Temel eğitimdeki (ilköğretim) dil portföyünün ilk versiyonu küçük bir A5 ölçüsündeydi. Dil biyografisi aşağıda belirtilen yedi alt bölümde öğrencilerin verebildiği bilgilerden oluşmaktadır:
1. Öğrencinin adınınyanında doğum yılı, onun yanında da biz evde........... konuşuyoruz vardı.
2. Kiminle hangi dili veya diyaleği konuşuyorum?
3. Şimdiye kadar hangi okullara gittim?
4. Okulda aldığım diller.
5. Hollanda’da ve Hollanda dışında başka dillerde ilişki içinde olduğum insanlar.
6. Dileğimi başka dillerde böyle anlatıp kendimi.....................kadar kurtarabilirim.
          Bu bölüm sekiz sayfa ile en kapsamlı olanıdır. Bölümün içeriği öğrenciye cevaplandırması için yönlendirilen en az üç ve en fazla beş dilde dil becerisi hakkında 81 önermeden oluşuyor. Önceden basılmış olarak İngilizce, Fransızca ve Almanca vardı.
          Ama öğrenciler kendileri de iki dil daha yazabilirler. Önermeler Avrupa Dil Ölçeği baz alınarak hazırlanmıştır (bkz. Paragraf 2.1). Dinleme becerisi hakkında önermelere birkaç örnek:
          A1: Başka insanlar yavaş konuşurlarsa ben onları anlayabilirim ve tekrarlamalarnı isteyebilirim.
          A2: Ben, eğer kısa bir dinleme metninin hangi konu hakkında olduğunu bilirsem ve de yavaş konuşulmuşsa, onun önemli konularını anlayabilirim.
          7. Avrupa görüşüne göre benim dillerim.
Dil biyografisinin son bölümü dört sayfadan oluşmaktadır. Biraz sayma ve hesap işlemiyle çocuklar 81 önerme hakkındaki yargılarını Avrupa Dil Ölçeği üzerinde bir giriş metni durumuna indirgeyebilirler.
          Bu ilk versiyon, büyük bir kısmı Almanya’da geliştirilen birinci versiyonun bir tercümesiydi (bkz. Gerling & Thurman 1999). Hollanda Temel eğitim için hazırlanan dil portföyü ile bir yıl çalıştıktan sonra birkaç problemin doğduğu görüldü. Her şeyden önce A5 ölçüsünde olan dil portföyünde pratik problemler vardı. Bunlar öğrencilerin dil bilgilerini ve dil hakkındaki kanaat ve yargılarını dil biyografilerinde yazacak çok az yerin olmasıydı. Özellikle altıncı bölümde (dileğimi başka dillerde anlatıp kendimi ................kadar kurtarabilirim) ve yedinci bölüm olan (Avrupa görüşüne göre benim dillerim) problem yaratıyordu. Bu bölümler çok uzun, çok zor ve çok belirsiz olarak gösterildi. Açıklama zor kelimelerle ve uzun bileşik cümlelerle yapılmıştı. Kısacası, Avrupa Dil ölçeği bakış açısı olarak öğrencilerin ve öğretmenlerin gözünde başarılı görülmüyordu. Genel ve spesifik açıklayıcılarla çalışılması çok zor oldu.
          Öğrencilerin ve öğretmenlerin ilk çalışma döneminde elde ettikleri bu deneyimler göz önünde bulundurularak, ikinci çalışma döneminde dil portföyünün dosyalama fonksiyonu üzerinde daha çok duruldu. Bu, şu anlama geliyor. Öğrenciler ikinci çalışma döneminde dil biyografisinin yedi bölümü ile çalışmalarının yanında ek olarak iki adet dil ödevi de yapabildiler. Herşeyden önce dil soruları formülü ile kendilerinin evde konuştukları dillerini ve evde konuştukları dil durumlarını rapor edebildiler. İkinci ödev de bir dil hikâyesi yazmaları idi (bkz. Broeder 2001, bu dil ödevleri için bir açıklama).
          5.3 Pilot projenin ikinci yılı: diller dosyası
          Öğrencilerin ve öğretmenlerin ilk çalışma dönemindeki eleştiri ve geri bildirimleri göz önüne alınarak en sonunda temel eğitim için ikinci uyarlamada çocukların daha çok sevebileceği bir isim geliştirildi. Yeni isim diller dosyası oldu. Temel eğitim için dil portföyünün yeni versiyonu A4 ölçüsündeydi. İlk üç bölüm aynı kaldı.
1. Öğrencinin adı ve doğum yılının yanında şu soru vardı: Biz evde.......konuşuyoruz.
2. Hangi dili ve hangi diyalekti kiminle konuşuyorum?
3. Şimdiye kadar hangi okullara gittim?
          Bu üç bölümün uyumunun sağlanması çocukların çok seveceği sayfa düzenlemesini de ilgilendiriyordu. Aşağıdaki bölümler de köklü değişikliğe uğradı:
4. Evde konuştuğum dillerde ve diyalektlerde neler yapabilirim?
    Bu bölüm üç sayfa dolduruyordu. Her sayfada 12 önerme vardı:

    Dinleme:

    Ben, evde basit konuşmaları izleyebilirim.
    Annem babam kendileri ve aileleri hakkında konuştuklarında onları 
    anlayabilirim.
    Ben televizyon programlarını izleyebilirim.

    Okuma:

     Ben evde kısa mektuplar okuyabilirim.
     Ben küçük kitaplar okuyabilirim.
     Ben gazete okuyabilirim.

     Konuşma:

     Ben, annem, babam, erkek ve kız kardeşlerim hakkında bir şeyler
     anlatabilirim.
     Bugün neler yaptığımı anneme ve babama anlatabilirim.
     Ben komik bir hikâye anlatabilirim.
     Yazma:
      Ben evde anneme ve babama kısa mektuplar yazabilirim.
      Ben bir şiir ve hatıra defterine kısa mısralar ve beyitler yazabilirim.
      Ben bir hikâye yazabilirim.
          Öğrenciler bu önermeler yardımı (her sayfaya bir dil hakkında önermeler olmak üzere) ile sayfa üzerinde olan dildeki dil becerileri hakkında tahmini bilgiler verebilirler. Üç cevap seçeneği var: ‘hayır’, ‘biraz’ veya ‘evet’. Önceden verilmiş hiçbir dil yoktur. Öğrenciler kendiliklerinden kendilerine ait ve ilgilendikleri dilleri doldurabilirler. İlk sayfaya öğrenciler ilk dillerini veya diyalektlerini yazabilirler. Eğer evlerinde konuşuyor oldukları başka diller söz konusuysa, sonra gelen sayfayı bu dil için de doldurabilirler. Önermelerin hepsi evdeki dil alanları ile ilgilidir.
          5. Okulda hangi dillerde ders aldım?
          Bu bölümde sürekli öğrencinin okulda öğrenip edindiği dil becerilerine ait önermeler vardır. Bu bölümün doldurma yöntemi de aynı dördüncü bölümdeki gibidir. Üç seçenek şansı vardır: ‘hayır’, ‘biraz’ veya ‘evet’. Yalnız bu bölümde önermeler ‘okul’ alanı üzerinedir. Aşağıdaki 15 önerme öğrencilere sunulmuştur.
                Dinleme:

                Ben, öğretmenim bu dilde bir şey söylediğinde anlayabilirim.
                Bu dilde söylenen şarkıların ne hakkında olduğunu anlayabilirim.
                Ben kolay konuşmaları izleyebilirim.

                Okuma:

                Ben kolay hikâyeleri okuyabilirim.
                Ben kolay mektupları, kartları veya e-postaları okuyabilirim.

                Konuşma:

                Ben öğretmenim bir şey sorduğunda cevabını verebilirim.
                Ben birisi ile selâmlaşabilirim.
                Ben kendim hakkımda birşeyler anlatabilirim.
                Ben birine yol sorabilirim ve birine yol gösterebilirim.
                Ben saatin kaç olduğunu söyleyebilirim.
Ben dükkândan birşeyler satın alabilirim.
                Ben herhangi birşeyi, tatlı, lezzetli, hoş ve güzel bulup bulmadığımı
              söyleyebilirim.
                Ben nerede oturduğumu  söyleyebilirim.

                Yazma:

                Ben kolay ve kısa bir mektup, e-posta veya posta kartı yazabilirim.
                Ben kısa bir hikaye yazabilirim.
               6. Tatil
                Bu bölümde öğrenciler renklendirme yardımı ile Avrupa haritası üzerinde, nereye tatile gittiklerini belirtip gösterebilirler. Aynı zamanda tatile gittiği ülkelere ait yapıştırma resimleri, kartları ve diğer anılarını da kalın bir karton üzerine yapıştırıp diller dosyalarında saklamaları istenmiştir.
İkinci pilot yılda üçüncü çalışma dönemi süresince 1999 yılının Kasım ayında sözlük kullanma ve mektup ödevi gibi birkaç dil ödevi daha eklenerek temel eğitim (ilköğretim) için dil portföyünün yeni versiyonunun tanıtımı ve girişi yapıldı. Yapılan yenilikler öğretmenler tarafından iyi bulundu ama her nasılsa yine de eleştiriler oldu. Öğretmenler ve öğrenciler dil portföyünü özellikle öğrencilerin kendi başlarına yılda yalnızca iki kere kısa sürelerle üzerinde çalıştıkları bir proje eğitimi olarak gördüler. Bu uygulamada, öğretmenlere göre olayı öğrencileri ile birlikte yaşamadıkları şikayet konusu idi. Dil portföyünü normal düzenli eğitim içersine yerleştirmek daha iyi bir yaklaşımdır.
          2000 yılının Nisan ayında planlanan ve uygulanan dördüncü çalışma döneminde okullara genel olarak diller çerçevesinde ve özel olarak dil portföyünün ele alınacağı proje eğitimi önerisinde bulunuldu. Okulların büyük çoğunluğu bu teklifi değerlendirip kullandılar. Aynı zamanda birkaç dil ödevi daha geliştirildi (bütün dillerde müzik, selamlaşma ödevi ve şiir ödevi). Bu dil ödevleri proje eğitimi sırasında uygulanabilirdi, ama bunun yanında öğretmenlerin de kendilerinin dil ödevleri düşünüp hazırlama şansları vardı. Bu yüzden, öğretmenlerin bu konuda serbest olmalarından dolayı dördüncü çalışma dönemi her okulda ayrı ayrı oldu. Fakat bütün okullarda odak noktasını teşkil eden bir öğe vardı, o da diller dosyasıydı. Dördüncü çalışma dönemi gerek öğretmenler, gerek öğrenciler tarafından olumlu değerlendirildi. Bir başka olumlu nokta da çok dilli öğrencilere de özel ilgi gösterilmesiydi: onlar da sınıf arkadaşlarına kendi dilleri ve kültürleri hakkında birşeyler öğretebildiler. Öğretmenlerin bu konudaki ortak görüşü onların kendilerine güven kazanmaları açısından oldukça olumluydu. Dördüncü çalışma dönemi süresince dil portföyü bu yolla ders programı içinde daha bütünleşmiş bir yer edindi.
          6. Öğrenci değerlendirme listesi
          2000 yılı Nisan ayı dördüncü çalışma döneminde öğrencilere dil ödevi olarak bir çalışma sayfası şeklinde bir soru listesi sunularak projeyi değerlendirmeleri (diller dosyası: “Öğrenciler bunu nasıl buluyorlar?”) istendi. Bu çeşit öğrenci denetim yolu olarak, öğrenciler ellerinde var olan önermeleri işaretleyerek hangi önermelere katıldıklarını ve hangilerine katılmadıklarını belirttiler. Cetvel 1’de toplam katılımcı öğrencilerin değerlendirme sonuçları özetlenmiştir.

Cetvel 1: Diller dosyası ile çalışma hakkında (n=524) öğrencilerin değerlendirmeleri.
Cetvel 1’in çizdiği tabloda açıkça görüldüğü gibi öğrencilerin büyük bir bölümü diller dosyası ile çalışma konusunda olumlu değerlendirme bildiriminde bulunuyor. Öğrencilerin büyük çoğunluğu diller dosyası ile çalışmaktan hoşlandığını (457 öğrenciden 301’i; yani yüzdeye vurduğumuzda da %66’sı); %90’ı olan 343 öğrenci de kolay bulduğunu belirtiyor. Öğrencilerin %51’ini oluşturan 182’si diller dosyasının kendileri için önemli olduğunu; %85’ini teşkil eden 327’si de dosya ile neler yapabildiğini iyi gösterdiğini belirtiyor. Öğrencilerin %69’unu teşkil eden 245’i diller dosyası ile çalışmaktan çok şey öğrendiklerini belirtiyor. Bir diller dosyasına sahip olmaktan memnun olan öğrenciler de %70 (294 öğrenci) ile yine büyük çoğunluğu teşkil ediyor. Diller dosyası ile sık sık çalışmak isteyenler de %60 ile 219 öğrenciden oluşuyor.
Cetvel 2 öğrenci populasyonunun iki ayrı gruba bölündüğünü gösteriyor. Gruplardan 124 öğrenciyi oluşturanı evlerinde Hollandaca’nın yanında başka bir dil veya Hollandaca’nın yerine başka bir dil konuşuyor; 400 kişiden oluşan diğer grup evlerinde yalnız Hollandaca konuşuyor.

Cetvel 2: Diller dosyası ile çalışma hakkında çok dilli öğrencilerin değerlendirmelerine (n=124) karşı tek dilli öğrencilerin (n=400) değerlendirmeleri
          Daha önce de Cetvel 1’de ele alınan öğrenciler tarafından yapılan fevkalade olumlu değerlendirme, her iki grup için de bütün boyutlarda geçerlidir. Tek dilli öğrencilerle çok dilli öğrenciler arasında ilgi çekici farklar göze çarpıyor. Evlerinde Hollandaca’dan başka dil konuşan öğrencilerden oluşan uygulayıcılar, evlerinde yalnız Hollandaca konuşan öğrencilere göre (tek dilli öğrencilerin %65’ine karşı, çok dilli öğrencilerin %70’i) göreceli olarak diller dosyası ile çalışmaktan çok hoşlanıyor. Diller dosyası ile çalışmayı önemli bulanlar ise tek dilli öğrencilerin %63’ü olmasına rağmen, çok dilli öğrencilerin %48’ini oluşturuyor. Ayrıca göreceli olarak tek dilli öğrenciden daha fazla sayıda öğrenci (%67 tek dilli öğrenciye nazaran, %77 çok dilli öğrenci) diller dosyasından çok şey öğrendiğini belirtiyor; diller dosyası ile daha sık çalışmak istediğini belirten öğrencilerde ise yine (%56 tek dilli öğrenciye karışı %71 çok dilli öğrenci) çoğunluğu çok dilliler oluşturuyor.
          Projenin uygulanmasından iki yıl sonra da öğretmenler özellikle dil portföyünün temel eğitimdeki faydası konusunda eleştiri yapmakta devam ediyorlardı. Öğrencilerle öğretmenlerin değerlendirmeleri arasında göze çarpan bir hayli farklıklar vardı. Böylece öğretmenlerin dil portföyü üzerinde tereddütleri olmasına rağmen, öğrencilerin çoğu dil portföyünün, belirli bir dildeki dil becerilerinin ne olduğunu iyi gösterdiğine inanıyorlardı. Hatta pek çok öğrenci öğretmenlerinin tereddüt etmelerine karşın, çok şey öğrendiklerini belirtiyorlardı.
          7.  2001 Avrupa Diller Yılı
          Avrupa Diller Yılı ile birlikte artan bilinçli düşünce gösteriyor ki, Hollanda’da düşünüldüğünden daha çok dil öğrenilecek ve konuşulacak. Okul dillerin öğrenildiği yer değildir. Dil portföyü kullanımı sayesinde evlerinde masa çevresinde Hollandaca'nın  yanında veya Hollandaca’nın yerine başka dil kullanan öğrencilerin sahip olduğu bir dil zenginliği gelecektir. Dil bilgisi şu anda problemlerin kaynağı olarak değil de zenginleşme olarak algılandığından bu oluşum, bu grubu oluşturan öğrencilerin kendilerine olan güvenlerini ve dışarıya karşı görünümlerini daha da iyileştirecektir.
          Bu yazımızın temelini temel eğitimde (ilköğretim) Avrupa Dil Portföyü’nün Hollanda uyarlaması ile ilgili bir pilot proje teşkil etmiştir. İki yıl sonra Broeder’in (2001) dil portföyü ve diller dosyası ile ilgili pratik deneyimler sonucu vardığı sonuç, temel eğitimde dil portföyünün gelişimi konusunda olumlu bir çizginin olduğudur. Bu, şu anlama gelmektedir. Yöntem ve tekniğin üzerine pedagojik dikkat çekmek ve ek olarak da dil portföyünün öğretim programları içinde iyi işlerlik göstermesine yardımcı olmak için öğrenmeye yardım edici dil ödev alıştırmaları geliştirmek gerekmektedir. Bütün bunlar dil portföyüne sağlam bir taban oluşturmak içindir. Gelecekte de öğretmenlerin ve öğrencilerin mümkün olduğu kadar çok kendi başlarına dil portföyü ile çalışabilmeleri için gayret sarf edilmelidir. Yakın zaman içinde meydana gelen  değişiklikler (yalnızca sınıflarda bilgisayar altyapısının güçlü bir şekilde gelişmesi değil , daha önce olmayan dil öğrenme imkanlarının dijital otoyolunda olur duruma gelmesi) dil portföyünün elektronik uyarlaması ve bununla birlikte olması gereken altyapısal destek de açıkça farkedilecek bir katkı oluşturacaktır*.
          *Çevirenin notu: Yazı içinde geçen bazı Hollanda okul ve kurumlarının adlarını burada açıklama gereği duydum.
          Bassisschool: Temel Bilgiler Okulu (Hollanda’da 4 ile 12 yaş arasındaki çocukların gittikleri ilköğretim okulu.
          HAVO: Yüksek Seviyeli Genel Bilgiler Okulu’nun kısaltılarak yazılmışı (Temel Bilgiler Okulu’ndan sonra 5 yıl süren ve yalnızca lisans düzeyinde okullara giriş sağlayan bir okul tipi.
          VWO-Bilimsel Eğitime Hazırlık Eğitimi’nin kısaltılarak yazılmışı=Temel Bilgiler Okulu’ndan sonra altı yıl süren, üniversite ve yüksek okullara giriş sağlayan bir okul tipi.

          KAYNAKÇA

Aarssen, J., Broeder, P., & Extra, G. (1998). Allochtone talen in het voortgezet ondearwijs. Bouwstenen voor lokaal taalbeleid. Den Haag: VNG Uitgeverij.
Alkema, J., Kaldewaij., J.,& Van Tartwijk, J (2000). Onderzoek Nederlandse pilot Europees taalportfolioproject. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht.
Bom, W., Klarus, R., & Nieskens, M. (1997): Portfolio ontwikkeling in opleiding en bedrijf.’s- Hertogenbosch:CINOP
Broeder, P.(2000), Facilitating a European Language Portfolio: The multilingual classroom in the Netherlands, Babylonia 4, 70-72..
Broeder, P.,& Extra,G. (1995). Minderheidsgroeen en minderheidstalen. Den Haag: VNG Uitgeverij.
Broeder, P.,& Extra, G. (1999a). Language, ethnicity and education.Clevedon: Multilingual Matters.
Broeder, P.,& Extra, G. (1999b). Zoveel mensen, zoveel talen. Thuistalen en schooltalen inhet voortgezet onderwijs. Vernieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding 58,4-6.
Broeder, P.(2001), Een Europees Talenpaspoort. Op reis in het Basisonderwijs, Alkmaar:Europees Platform.

Christ,I. (1999). Das europäische Portfolio für Sprachen: Konzept und Funktionen.Babylonia 1, 10-13.

Coste, D., North, B., Shiels, J., &Trim, J. (1998). Languages: learning, teaching and assessment. A common European Framework of reference. Language Teaching 31,136-151.
Dwarshuis, S. (1999). Leg uw mondje-over-de-grens langs een Europese
meetlat.Uitleg 11,23-24.
Gemeente Maastricht (1998). Hoofdlijnen Lokaal Beleid OALT Maastricht.
Maastricht:Gemeente, dienst KCO, afd. O&E.
Gemeente Tilburg (1999) . Meerjarenplan OALT 1999-2002. Tilburg;
Gemeente,Stadszaken/Voorzieningen/ Onderwijs.
Gerling, U.&E. Thürmann (1999). Das Nordrhein-Westfälische Portfolio der
Sprachen für Schulen der Sekundarstufe I. Babylonia 1, 40-44.
Janssen-van Dieten, A.(2000). Hoe ‘ gemeenschappaleijk’is het gemeenschappelijk Europees referentiekader? Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 64, 59-69.
North, B. (1999). The European Common Reference Levels and the Portfolio. Babylonia 1, 25-28.
North, B., & Schneider, G. (1998). Scale descriptors for language proficiency scales. Language Testing 15, 217-262.
Raad van Europa (1996). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Education Committee.
Roos, M.,de (1998). Hoe taalvaardig zijn wij in Europa? Uitleg 19,22-23.
Scharer, R.(1998). Language policies for a multilingual and multicultural Europe. A. European Language Portfolio. First Progress Report. Strasbourg: Council for Cultural Co- operation, Education Committee.
Scharer, R. (1999). Language policies for a multilingual and multicultural Europe. A European Language Portfolio. Second Progress Report. Strasbourg: Council for Cultural co-operation, Education Committee.
Scharrer (2000) Language policies for a multilingual and multicultural Europe. A European Language Portfolio. Third Progress Report. Strasbourg: Council for Cultural cooperation, Education Committee.
Stoks, G. (1998). De ontwikkeling en piloting van een Europese taalportfolio: projectplan. Enschede: SLO.
Trim, J. (1997). Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A common European Framework of Reference. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Education Committee
Trim, J. (1999). Common tools to promote linguistic and cultural diversity, respect, tolerance and understanding in Europe. Babylonia 1,8-9.

Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu - 25-26 Ekim 2001 
"Avrupa’da Dil Öğrenimi: Avrupa Dil Portföyünün Biçim ve İşlevi"
Dr. Peter BROEDER

 

Twitter