Leyla UZUN*
“Anadili kavram öğrenmede, bilginin ve düşünmenin yapılanmasında kültürel bir araçtır. Öğrenilen kavramların kapsamı genişledikçe ve öğrenilen kavram sayısı arttıkça daha da önem kazanır (Vygotsky).”
Giriş
Anadili öğretimi (mother tongue teaching) 60’lı yılların ikinci yarısından bu yana öğretimbilimsel dilbilimin (educational linguistics) çeşitli açılardan üzerinde odaklandığı bir araştırma alanı durumundadır. İlginç bir biçimde, bu alandaki gelişmeler, toplumdilbilim (sociolinguistics) alanında hızla artan ve giderek daha da önem kazanan ikidillilik (bilingualism) araştırmalarının bulgularına bağlı olarak hız kazanmaktadır. Bu durumun temel nedeni, öğretimbilimsel dilbilim çalışmalarında ikinci dil edinimi (second language acquisition) sürecine yönelik gözlemlerin, anadilinin bireyin dilsel, toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişimindeki rolünün betimlenmesinde araç olarak kullanılmasıdır. Özellikle sayıca küçümsenmeyecek dilsel azınlıkların (linguistic minority) varolduğu ülkelerde, (Amerika Birleşik Devletleri, Almanya, Hollanda, İsveç vb.) toplumdilbilimciler ve öğretimbilimsel dilbilimcilerin ortak çalışmalarıyla gerçekleştirilen katılımlı yoğun gözlemler ve alan araştırmaları ile ulaşılan bulgular, bu ülkelerde ikidilli eğitimin (bilingual education) kaçınılmazlığına işaret ederek, anadilinin birey yaşamındaki rolünün ve öneminin de akademik olarak ortaya konmasını sağlamaktadır.
Sizlere ulaşacak bu ilk yazımda ben de ikidilli ve çokdilli (multilingual) ortamlarda yapılmış çeşitli araştırmaların bulgularını tanıt göstererek anadilinin ve anadili öğretiminin önemini vurgulamaya çalışacağım.
Burada vurgulama çabası içinde olacağım bir diğer konu ise, anadili öğretimi ile anadili edinimi (mother tongue acquisition) arasındaki sıkı bağdır. Öyle ki, anadili edinimi, aşağıda da değinileceği gibi, formal okul yaşantıları içinde anadili öğretimi programları kapsamında şekillenen bir öğrenme sürecine dönüşerek sürmektedir. Bu nedenle anadili öğretiminin hedeflerini, anadili ediniminin belirlenmiş temel doğrultularından ayırarak ortaya koymak mümkün değildir.
Anadili Edinimi - Anadili Öğretimi İlişkisi: Yaşam Boyu Süren Bir Süreç
Anadili edinimi, anne karnında başlayan ve yaşam boyu süren bir süreçtir (Berko Gleason, 1993; Collier 1992a). Eğer bir fiziksel güçlük ya da insanlardan uzak kalma, uzak tutulma durumu yoksa, doğumdan başlayarak 5 yaşa kadar sürebilen sözlü dilin karmaşık yapısının gelişimi, evrenseldir. Bireyin bilişsel gelişimi açısından bu süreçteki en verimli dönem önokul (anaokulu) dönemi içinde geçirilen 5 yaştır. Çocuklar 6 ile 12 yaş arasında anadillerinin sesbilimsel ayrımlarını, sözvarlığını, anlamsal, sözdizimsel, söylemsel kalıpları ve dil kullanımının karmaşık görünümlerini sözlü dil sistemi içinde edinmeye devam ederler (Berko Gleason, 1993). Kısaca söyleyecek olursak, formal okul süreci içinde, doğumdan itibaren başlayarak süren bu sürece okuma ve yazma öğrenimi de eklenir ve birey bu yolla dilin tüm kullanım alanlarıyla (konuşma, yazma, dinleme, okuma) okulla birlikte etkileşime girmiş olur. Her yeni yaş ve öğrenim aşamasıyla birlikte bilginin artan akademik yapısı ve çeşitliliği nedeniyle dil kullanımının bilişsel düzeyi de artar. Örneğin 15-20 yaş dilimindeki bir gencin ilgi duyduğu ya da öğrenimini gördüğü çeşitli alanlara ait geniş bir sözvarlığını edinmiş olması beklenir. Öte yandan onun için henüz karmaşık yazma becerilerinin öğrenilmesi süreci devam etmektedir. Bu süreç yaşamının yetişkinlik döneminde de devam edecektir. Okuldaki öğrenim yaşantılarıyla kazandığı deneyimleri sayesinde yaşamı boyunca, karşılaştığı dil kullanımının tüm yeni bağlamlarını fark edip önceki birikimlerine ekleyecektir.
Neden Anadili Öğretimi?
Özellikle ikidilli ve çokdilli ortamlarda azınlık dili konuşucusu öğrencilerin okul başarıları üzerinde yaptığı araştırmalarla tanınan ve anadili öğretimi alanında bugüne kadar yapılmış en kapsamlı alan araştırmasını gerçekleştiren Collier’in saptamaları, anadili olgusunun birey açısından önemini çarpıcı bir biçimde gözler önüne sermektedir. Collier’in temel ilgisi ya da Collier’in araştırmalarını güdüleyen temel etmen, azınlık dili konuşucusu olan okul çocuklarının, yani zorulu temel eğitim süreci kapsamındaki öğrencilerin “anlamlı bir eğitim” alması gerektiği varsayımıdır. Amerika Birleşik Devletleri’nin farklı eyaletlerinde yaklaşık 25 yıllık bir alan araştırmasına dayanan bu çalışmanın bulguları çeşitli yayınlar yoluyla sürekli olarak bilim dünyasına sunulmuştur. Collier ve arkadaşlarının gerçekleştirdiği çeşitli araştırmaların sonuçları, Amerika Birleşik Devletlerinin farklı eyaletlerindeki yaygın devlet politikaları ve eğitimsel sayıltılar doğrultusunda, dil öğretiminin “diğer araştırmalardan ayrı tutulabileceğine” ve öncelikli önem konusu olarak vurgulanan “azınlık dili konuşuru öğrenciler herşeyden önce İngilizce öğrenmek zorundadır” görüşüne açık bir karşı yanıt oluşturmaktadır.
Anılan araştırmaların sonuçlarına en genel düzlemde bakıldığında, nitelikli ikidilli programlarda, yani kendi anadillerinde ve İngilizce'de 4 ila 7 yıl arasında öğrenim görmüş öğrencilerin İngilizce'deki akademik başarısının, yalnızca İngilizce ağırlıklı olarak tekdilli programlarda öğrenim görmüş olanlardan anlamlı bir biçimde yüksek olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle, azınlık dili konuşuru olan öğrencilerin ders programları kapsamındaki farklı derslerde İngilizce'yi dersin gerekleri doğrultusunda kullanma konusundaki başarılarında, ikidilli eğitim almış olma durumu anlamlı bir fark yaratmaktadır. İkidilli programlarda belirtilen süre ile öğrenim gören öğrenciler İngilizce'de yüksek bir akademik başarı sergilerken, kendi anadillerinde de tüm dilsel beceri alanlarında en yüksek başarı düzeyine ulaşmaktadırlar (Collier, 1992b; Collier, 1995). Bu sonuç, araştırmalar boyunca izlenen öğrencilerin, kendi anadillerinde bilişsel ve akademik gelişimi kesintisiz bir biçimde sergileyebilecekleri nitelikli bir anadili öğretimi süreci geçirmiş olmalarıyla gerekçelendirilmektedir. Böylece, kesintisiz bir nitelikli anadili öğretiminin gerekliliği tartışılmaz bir biçimde belirginleştirilmektedir. Anadilinin bireyin bilişsel ve akademik gelişimindeki büyük önemi ve ikinci dil edinimi ve öğrenimine olumlu etkisine işaret eden önceki çalışmaların bulguları bu yolla genişletilerek desteklenmiştir (Bialystok,1991; Collier, 1989; Garcia 1994; Genesee, 1987, 1994). Anadili edinimi ve öğretimiyle gelişen kavram oluşturma yeteneği, farklı konulara yönelik hayat bilgisi, yazılı iletişim becerisi ve estetik dil kullanımı, problem çözme, gözlem yapma, bulguya, vargıya ulaşma gibi akademik beceriler ve öğrenme stratejilerindeki gelişim, bütünüyle ikinci dile aktarılmaktadır. İkinci dildeki sözvarlığının ya da sözlü ve yazılı dil kullanım becerisinin gelişimi, bu gelişmişlik derecesinin ilk dildeki gelişmişlik düzeyine dayanmakta olduğunu göstermektedir. Öyle ki, bazı çalışmaların sonuçları kendi anadilinde yukarıda belirtilen açılardan eksiklikleri olan öğrencilerin ikinci dilde çeşitli bilişsel sorunlarla karşı karşıya geldiğini göstermektedir (Collier, 1987; Collier ve Thomas, 1989; Cummins, 1981, 1991). Bu durum kavram oluşturma, farklı konulara yönelik hayat bilgisi, yazılı iletişim becerisi ve estetik dil kullanımı, akademik beceriler ve öğrenme stratejilerindeki gelişim açısından anadilinin yüklendiği rolün ne denli önemli olduğunu, nasıl bir anadili öğretimi sorusunun ise ne denli kapsamlı bir yanıt içermesi gerektiğini kanıtlamaktadır.
Buraya kadar, anadilinin ve anadili öğretiminin önemini, ikinci dil edinimi ve öğrenimindeki belirleyici rolünü tanıt göstererek ortaya koymaya çalıştım. Bu çaba, “Neden anadili öğretimi?” sorusunun da yanıtlanması çabasıydı.
Nasıl Bir Anadili Öğretimi?
“Okulda Dil Öğretimi”: Bir Kavramsal Model
Yazımızın başından bu yana kullanmakta olduğumuz anadili, anadili edinimi ve anadili öğretimi kavramlarını bir bütünlük oluşturacak biçimde biraraya getirmek istediğimizde en uygun kavramsal çerçeve “okulda dil öğretimi” olarak belirginleşmektedir. Böyle bir çerçeve aracılığıyla, anadili öğretiminin tek boyutlu bir eylem olmadığını, yalnızca edinilmiş bir dilin inceliklerinin ya da yazılı kullanımının öğretimi olarak algılanamayacağını, anadili öğretiminin bireyin dilsel gelişiminin yanı sıra toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişimiyle nasıl bir ilişki içinde olduğunu betimlemek de kolaylaşacaktır. Bu betimlemeyi yaparken Collier (1995)’te sunulan kavramsal modeli kullanacağız. Bu modeli, yukarıdan beri söylenenler doğrultusunda “Nasıl bir anadili öğretimi?” sorusunun yanıtı olarak sunmak istiyoruz.
Collier (1995)’te okulda dil öğretiminin aşağıda belirlenen dört bileşenli bir etkileşim alanı oluşturduğu vurgulanır. Her öğrenci dört bileşenli bu etkileşim alanına başlangıçta yalnızca kendi önyaşantıları, önyargıları, önceki bilgileri, beklentileri, kişilik özellikleriyle, yani kendi bireyselliği ile girer.
Bu nedenle, bu bileşenler içinde “toplumsal ve kültürel süreçler” alanın merkez noktasındadır. Çünkü, okulda dil öğretimi, öğrencinin kendisinin dışındakileri de “nesnel bir uzaklık” içinde algılayabilmesini, farklı olanı doğallığı içinde gözleyebilmesini, bu yolla kendine ait olan özellikleri gerekçelendirerek tanımlayabilmesini, kendisi için farklı olan nesne, olgu, olay ya da düşünceleri önyargılardan arınmış olarak kavrayabilmesini sağlayacak bir etkileşim alanı olmak zorundadır. Öğrenci, kendi diline ve diğer dillere özellikleri, benzer ve farklı yanları açısından çözümleyici ve değerlendirici bir bakış açısıyla yaklaşmayı içselleştirdiğinde, yani doğal ve vazgeçilmez bir eylem haline getirdiğinde bu bakış açısını yaşamının diğer alanlarına da taşıyacaktır. O halde anadili öğretimi, ona dili aracılığıyla hem toplumsal ve kültürel bir duruş kazandıracak, hem de farklı toplumsal ve kültürel duruşların da var olabileceğini fark ettirecektir. Bu yolla bireysel, toplumsal ve evrensel değerleri ayırt edebilecek, dilini hem gerçek dünya gönderimleriyle hem de olası dünyaları (varsayımlar, olasılıklar, hayaller, gerçek dışılıklar, gerçek karşıtı durumlar vb.) yaratarak, ayırt ederek kullanabilecektir. Bu bileşen doğal olarak bireyin sağlıklı bir duyuşsal gelişim göstermesini de güdüleyecektir.
Modelin ikinci bileşeni dil gelişimi olarak belirlenmektedir. Bu bileşen hem dil gelişiminin bilinçaltı görünümleriyle, hem de üstdilsel bilinç gelişimi, okuldaki formal dil öğretimi ve dilin yazı sisteminin öğrenilmesiyle ilişkilidir. Bu bileşenin varlığı gereği, öğrencinin anadili öğretimi sürecinde dilinin sese, biçime, sözdizimine, anlamsal özelliklerine, sözvarlığına hakim olmasının yanı sıra, özellikle dilin kullanım bağlamlarını, örneğin resmi ve resmi olmayan dil kullanımlarını, kibar söyleyiş stratejilerini, sözle gerçekleştirilen eylemlerin (uyarmak, övmek, söz vermek, teklif etmek vb.) anadilindeki sunumlarını da öğrenmesi beklenir. Öte yandan dilin söylem boyutunu, bir başka deyişle temel düşünce biçimlerini, prototipik sözbilimsel yapıları (iddia, neden, gerekçelendirme, sıralama, kabullenme, karşıtlık, sorun/çözüm vb.) kendi anadilinde nasıl sunacağını, bir metin içinde nasıl kullanacağını da öğrenmesi gerekir. Anadili öğretiminin yarattığı etkinlik alanı içinde, dil gelişimi bileşeninin işlevsel kılınabilmesi için öğrencinin tıpkı dil edinimi sürecinde olduğu gibi, okulda dile ilişkin öğrenmelerini, özellikle doğala çok yakın ortamlar içinde gerçekleştirmesi beklenir. Bu durum, anadili öğretiminin hedeflerinin, Giriş’te belirttiğimiz gibi, dil edinimin tanımlanmış temel doğrultularıyla uyumlu olabilmesi açısından tartışılmaz bir zorunluluktur. Bu yolla, dil gelişimi bileşeniyle hedeflenenler açısından bakıldığında, normal koşullarda, nitelikli bir anadili öğretimi sürecinin katılımcısı olan bir öğrencinin, ilköğretim aşaması sonrasında oldukça yüksek bir bilişsel gelişim göstermesi beklenir.
Modelin üçüncü bileşeni, akademik gelişimdir. Bu bileşen anadili öğretiminin okul yaşamı boyunca öğrencinin dil derslerinin yanı sıra fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik gibi diğer derslerine katkısını zorunlu kılan son derece yüksek bir etki alanına sahiptir. Soru sorma, yanıtlamayı deneme, kestirimlerde bulunma, kanıt getirme yeteneklerinin gelişimi öğrencinin bilimsel tartışma ortamlarının katılımcısı olmasıyla gerçekleşebilir. Anadili öğretimi sürecinde öğrencinin tartışmalı anlatımın çeşitli dilsel görünümlerini, mantıksal bağlayıcıları, tartışmalı anlatımı imleyen özel sözvarlığını öğrenmesi, bilimsel dille anadili öğretimi sürecinde doğal bir etkileşime girmesi, yukarıda da değinildiği gibi, dil gelişimi içinde temel düşünce biçimlerini öğrenmesi son derece önemlidir. Öyle ki, bilimsellik için gerekli olan bilişsel gelişmişliğin ağırlıklı olarak dilsel gelişime bağlı olduğu çeşitli araştırmaların sonuçlarıyla da ortaya konmuştur (Kressler ve diğ.,1992). Burada eklemek gerekir ki, akademik gelişim, öğrenme stratejilerinin neler olduğunun, bu stratejilerin nasıl kullanılacağının, hangi stratejinin hangi durumda işe yarayacağının tanımlanmasını da gerektirir. Anadili öğretimi boyunca akademik gelişimini yetkinleştirmiş bir öğrenci, dilin tüm kullanım alanlarında ve yaşamı boyunca gereken durumlarda karşılaştığı güçlükleri öğrendiği stratejileri kullanarak, yeni stratejiler oluşturarak, yani yeni bilişsel öğrenmeler sergileyerek aşar.
“Nasıl bir anadili öğretimi?” sorusunu yanıtlamak üzere sunduğumuz modelin son bileşeni bilişsel gelişimdir. Modelin ilk üç bileşeninin yaratacağı ortak etki alanı doğrudan bu bileşeni ortaya çıkarmaktadır. Nitelikli bir anadili öğretimi ortamında işleyen ilk üç bileşen bireyin eşzamanlı olarak bilişsel gelişim göstermesini kaçınılmaz kılar. Bu da göstermektedir ki, öğretimsel dilbilimde anadili öğretimi temelde bireyin bilişsel gelişimini hedeflemektedir. Bilişsel gelişimini yüksek düzeye çıkarmış bireyler, kaçınılmaz olarak duyuşsal gelişim de sergilemektedir. Çünkü, kendilerini ve kendileri dışındakileri akılcı, nesnel, akademik bir bilinç düzeyinde algılayıp adlandırabilmekte ve gerçeği eksiksiz bir biçimde kavrarken, imgelere, kurguya dayalı bir yeni ve varsayımsal gerçek de yaratabilmektedirler. Onların bilinç düzeyinde karmaşaya, gerçekle gerçek olmayanın ayırt edilememesinin yanıltıcılığına, önyargılara, kanıtlanmamış bilgiye yer yoktur. Öte yandan dünyaya bakışlarında, bireylerin farklı seçimleri olabileceğine, farklı düşüncelere, tutumlara karşı sonsuz bir hoşgörü içselleşmiştir. Onlar artık birey dilinde çok sesli, birey düşüncesinde çok yönlü, seçici, sorgulayıcı ve yapıcı birer “çağdaş insan” olarak topluma katılmıştır.
Bitirirken
Bu yazı boyunca anadilinin birey açısından önemini, farklı bir boyuttan sunmaya, anadilindeki gelişimin bireyin toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişiminden soyutlanarak ele alınmaması gerektiğini vurgulamaya çalıştım. Böyle bir bakış açısının temel alındığı bir süreçte yetişen bireyler, anadili bilincini, kendilerine sunulan bir olgu olarak kendi dışlarında bulmak yerine, kendileri geliştirecektir.
Bu sayfada bundan sonra sizinle paylaşacağım her yazıda, yukarıda ana hatlarını çizdiğim anadili öğretimi anlayışı doğrultusunda geliştireceğim Türkçe'ye yönelik öğretim amaçlı betimlemelere, neyi, neden, nasıl öğreteceğiz sorularına ilişkin yanıt önerilerine yer vereceğim.
Bir sonraki yazıda buluşmak üzere...
Kaynakça
Berko Gleason, J. 1993. The development of language. New York: Macmillan.
Bialystok, E. 1991. Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.
Collier, V. P. 1987. Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21, 617-641.
Collier, V.P. 1989. How long? A synthesis of research on academic achievement in second language. TESOL Quarterly, 23, 509-531.
Collier, V.P. 1992a. The Canadian bilingual immersion debate: A synthesis of research findings. Studies in Second Language Acquisition, 14, 87-97.
Collier, V.P. 1992b. A sythesis of studies examining lon-term language minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal, 16(1-2),187-212.
Collier, V.P. 1995. Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education. National Clearinghouse for Bilingual Education. Vol.1, No.4.
Collier, V.P. ve W.P. Thomas 1989. How quickly can immigrants become proficient in school English? Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 5, 26-38.
Cummins, J. 1981. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. Schooling and Language Minority Students (3-49). Sacramento, CA: California Department of Education.
Cummins, J. 1991. Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children. E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children ( 70-89). Cambridge: Cambridge University Press.
Garcia, E. 1994. Understanding and meeting the challenge of student cultural diversity. Boston: Houghton Mifflin.
Genesee, F. 1987. Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Cambridge, MA: Newbury House.
Genesee, F. (Ed.). 1994. Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge: Cambridge University Press.
*Ankara Üniversitesi DTCF Dilbilim Bölümü
Giriş
Anadili öğretimi (mother tongue teaching) 60’lı yılların ikinci yarısından bu yana öğretimbilimsel dilbilimin (educational linguistics) çeşitli açılardan üzerinde odaklandığı bir araştırma alanı durumundadır. İlginç bir biçimde, bu alandaki gelişmeler, toplumdilbilim (sociolinguistics) alanında hızla artan ve giderek daha da önem kazanan ikidillilik (bilingualism) araştırmalarının bulgularına bağlı olarak hız kazanmaktadır. Bu durumun temel nedeni, öğretimbilimsel dilbilim çalışmalarında ikinci dil edinimi (second language acquisition) sürecine yönelik gözlemlerin, anadilinin bireyin dilsel, toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişimindeki rolünün betimlenmesinde araç olarak kullanılmasıdır. Özellikle sayıca küçümsenmeyecek dilsel azınlıkların (linguistic minority) varolduğu ülkelerde, (Amerika Birleşik Devletleri, Almanya, Hollanda, İsveç vb.) toplumdilbilimciler ve öğretimbilimsel dilbilimcilerin ortak çalışmalarıyla gerçekleştirilen katılımlı yoğun gözlemler ve alan araştırmaları ile ulaşılan bulgular, bu ülkelerde ikidilli eğitimin (bilingual education) kaçınılmazlığına işaret ederek, anadilinin birey yaşamındaki rolünün ve öneminin de akademik olarak ortaya konmasını sağlamaktadır.
Sizlere ulaşacak bu ilk yazımda ben de ikidilli ve çokdilli (multilingual) ortamlarda yapılmış çeşitli araştırmaların bulgularını tanıt göstererek anadilinin ve anadili öğretiminin önemini vurgulamaya çalışacağım.
Burada vurgulama çabası içinde olacağım bir diğer konu ise, anadili öğretimi ile anadili edinimi (mother tongue acquisition) arasındaki sıkı bağdır. Öyle ki, anadili edinimi, aşağıda da değinileceği gibi, formal okul yaşantıları içinde anadili öğretimi programları kapsamında şekillenen bir öğrenme sürecine dönüşerek sürmektedir. Bu nedenle anadili öğretiminin hedeflerini, anadili ediniminin belirlenmiş temel doğrultularından ayırarak ortaya koymak mümkün değildir.
Anadili Edinimi - Anadili Öğretimi İlişkisi: Yaşam Boyu Süren Bir Süreç
Anadili edinimi, anne karnında başlayan ve yaşam boyu süren bir süreçtir (Berko Gleason, 1993; Collier 1992a). Eğer bir fiziksel güçlük ya da insanlardan uzak kalma, uzak tutulma durumu yoksa, doğumdan başlayarak 5 yaşa kadar sürebilen sözlü dilin karmaşık yapısının gelişimi, evrenseldir. Bireyin bilişsel gelişimi açısından bu süreçteki en verimli dönem önokul (anaokulu) dönemi içinde geçirilen 5 yaştır. Çocuklar 6 ile 12 yaş arasında anadillerinin sesbilimsel ayrımlarını, sözvarlığını, anlamsal, sözdizimsel, söylemsel kalıpları ve dil kullanımının karmaşık görünümlerini sözlü dil sistemi içinde edinmeye devam ederler (Berko Gleason, 1993). Kısaca söyleyecek olursak, formal okul süreci içinde, doğumdan itibaren başlayarak süren bu sürece okuma ve yazma öğrenimi de eklenir ve birey bu yolla dilin tüm kullanım alanlarıyla (konuşma, yazma, dinleme, okuma) okulla birlikte etkileşime girmiş olur. Her yeni yaş ve öğrenim aşamasıyla birlikte bilginin artan akademik yapısı ve çeşitliliği nedeniyle dil kullanımının bilişsel düzeyi de artar. Örneğin 15-20 yaş dilimindeki bir gencin ilgi duyduğu ya da öğrenimini gördüğü çeşitli alanlara ait geniş bir sözvarlığını edinmiş olması beklenir. Öte yandan onun için henüz karmaşık yazma becerilerinin öğrenilmesi süreci devam etmektedir. Bu süreç yaşamının yetişkinlik döneminde de devam edecektir. Okuldaki öğrenim yaşantılarıyla kazandığı deneyimleri sayesinde yaşamı boyunca, karşılaştığı dil kullanımının tüm yeni bağlamlarını fark edip önceki birikimlerine ekleyecektir.
Neden Anadili Öğretimi?
Özellikle ikidilli ve çokdilli ortamlarda azınlık dili konuşucusu öğrencilerin okul başarıları üzerinde yaptığı araştırmalarla tanınan ve anadili öğretimi alanında bugüne kadar yapılmış en kapsamlı alan araştırmasını gerçekleştiren Collier’in saptamaları, anadili olgusunun birey açısından önemini çarpıcı bir biçimde gözler önüne sermektedir. Collier’in temel ilgisi ya da Collier’in araştırmalarını güdüleyen temel etmen, azınlık dili konuşucusu olan okul çocuklarının, yani zorulu temel eğitim süreci kapsamındaki öğrencilerin “anlamlı bir eğitim” alması gerektiği varsayımıdır. Amerika Birleşik Devletleri’nin farklı eyaletlerinde yaklaşık 25 yıllık bir alan araştırmasına dayanan bu çalışmanın bulguları çeşitli yayınlar yoluyla sürekli olarak bilim dünyasına sunulmuştur. Collier ve arkadaşlarının gerçekleştirdiği çeşitli araştırmaların sonuçları, Amerika Birleşik Devletlerinin farklı eyaletlerindeki yaygın devlet politikaları ve eğitimsel sayıltılar doğrultusunda, dil öğretiminin “diğer araştırmalardan ayrı tutulabileceğine” ve öncelikli önem konusu olarak vurgulanan “azınlık dili konuşuru öğrenciler herşeyden önce İngilizce öğrenmek zorundadır” görüşüne açık bir karşı yanıt oluşturmaktadır.
Anılan araştırmaların sonuçlarına en genel düzlemde bakıldığında, nitelikli ikidilli programlarda, yani kendi anadillerinde ve İngilizce'de 4 ila 7 yıl arasında öğrenim görmüş öğrencilerin İngilizce'deki akademik başarısının, yalnızca İngilizce ağırlıklı olarak tekdilli programlarda öğrenim görmüş olanlardan anlamlı bir biçimde yüksek olduğu görülmektedir. Bir başka deyişle, azınlık dili konuşuru olan öğrencilerin ders programları kapsamındaki farklı derslerde İngilizce'yi dersin gerekleri doğrultusunda kullanma konusundaki başarılarında, ikidilli eğitim almış olma durumu anlamlı bir fark yaratmaktadır. İkidilli programlarda belirtilen süre ile öğrenim gören öğrenciler İngilizce'de yüksek bir akademik başarı sergilerken, kendi anadillerinde de tüm dilsel beceri alanlarında en yüksek başarı düzeyine ulaşmaktadırlar (Collier, 1992b; Collier, 1995). Bu sonuç, araştırmalar boyunca izlenen öğrencilerin, kendi anadillerinde bilişsel ve akademik gelişimi kesintisiz bir biçimde sergileyebilecekleri nitelikli bir anadili öğretimi süreci geçirmiş olmalarıyla gerekçelendirilmektedir. Böylece, kesintisiz bir nitelikli anadili öğretiminin gerekliliği tartışılmaz bir biçimde belirginleştirilmektedir. Anadilinin bireyin bilişsel ve akademik gelişimindeki büyük önemi ve ikinci dil edinimi ve öğrenimine olumlu etkisine işaret eden önceki çalışmaların bulguları bu yolla genişletilerek desteklenmiştir (Bialystok,1991; Collier, 1989; Garcia 1994; Genesee, 1987, 1994). Anadili edinimi ve öğretimiyle gelişen kavram oluşturma yeteneği, farklı konulara yönelik hayat bilgisi, yazılı iletişim becerisi ve estetik dil kullanımı, problem çözme, gözlem yapma, bulguya, vargıya ulaşma gibi akademik beceriler ve öğrenme stratejilerindeki gelişim, bütünüyle ikinci dile aktarılmaktadır. İkinci dildeki sözvarlığının ya da sözlü ve yazılı dil kullanım becerisinin gelişimi, bu gelişmişlik derecesinin ilk dildeki gelişmişlik düzeyine dayanmakta olduğunu göstermektedir. Öyle ki, bazı çalışmaların sonuçları kendi anadilinde yukarıda belirtilen açılardan eksiklikleri olan öğrencilerin ikinci dilde çeşitli bilişsel sorunlarla karşı karşıya geldiğini göstermektedir (Collier, 1987; Collier ve Thomas, 1989; Cummins, 1981, 1991). Bu durum kavram oluşturma, farklı konulara yönelik hayat bilgisi, yazılı iletişim becerisi ve estetik dil kullanımı, akademik beceriler ve öğrenme stratejilerindeki gelişim açısından anadilinin yüklendiği rolün ne denli önemli olduğunu, nasıl bir anadili öğretimi sorusunun ise ne denli kapsamlı bir yanıt içermesi gerektiğini kanıtlamaktadır.
Buraya kadar, anadilinin ve anadili öğretiminin önemini, ikinci dil edinimi ve öğrenimindeki belirleyici rolünü tanıt göstererek ortaya koymaya çalıştım. Bu çaba, “Neden anadili öğretimi?” sorusunun da yanıtlanması çabasıydı.
Nasıl Bir Anadili Öğretimi?
“Okulda Dil Öğretimi”: Bir Kavramsal Model
Yazımızın başından bu yana kullanmakta olduğumuz anadili, anadili edinimi ve anadili öğretimi kavramlarını bir bütünlük oluşturacak biçimde biraraya getirmek istediğimizde en uygun kavramsal çerçeve “okulda dil öğretimi” olarak belirginleşmektedir. Böyle bir çerçeve aracılığıyla, anadili öğretiminin tek boyutlu bir eylem olmadığını, yalnızca edinilmiş bir dilin inceliklerinin ya da yazılı kullanımının öğretimi olarak algılanamayacağını, anadili öğretiminin bireyin dilsel gelişiminin yanı sıra toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişimiyle nasıl bir ilişki içinde olduğunu betimlemek de kolaylaşacaktır. Bu betimlemeyi yaparken Collier (1995)’te sunulan kavramsal modeli kullanacağız. Bu modeli, yukarıdan beri söylenenler doğrultusunda “Nasıl bir anadili öğretimi?” sorusunun yanıtı olarak sunmak istiyoruz.
Collier (1995)’te okulda dil öğretiminin aşağıda belirlenen dört bileşenli bir etkileşim alanı oluşturduğu vurgulanır. Her öğrenci dört bileşenli bu etkileşim alanına başlangıçta yalnızca kendi önyaşantıları, önyargıları, önceki bilgileri, beklentileri, kişilik özellikleriyle, yani kendi bireyselliği ile girer.
Bu nedenle, bu bileşenler içinde “toplumsal ve kültürel süreçler” alanın merkez noktasındadır. Çünkü, okulda dil öğretimi, öğrencinin kendisinin dışındakileri de “nesnel bir uzaklık” içinde algılayabilmesini, farklı olanı doğallığı içinde gözleyebilmesini, bu yolla kendine ait olan özellikleri gerekçelendirerek tanımlayabilmesini, kendisi için farklı olan nesne, olgu, olay ya da düşünceleri önyargılardan arınmış olarak kavrayabilmesini sağlayacak bir etkileşim alanı olmak zorundadır. Öğrenci, kendi diline ve diğer dillere özellikleri, benzer ve farklı yanları açısından çözümleyici ve değerlendirici bir bakış açısıyla yaklaşmayı içselleştirdiğinde, yani doğal ve vazgeçilmez bir eylem haline getirdiğinde bu bakış açısını yaşamının diğer alanlarına da taşıyacaktır. O halde anadili öğretimi, ona dili aracılığıyla hem toplumsal ve kültürel bir duruş kazandıracak, hem de farklı toplumsal ve kültürel duruşların da var olabileceğini fark ettirecektir. Bu yolla bireysel, toplumsal ve evrensel değerleri ayırt edebilecek, dilini hem gerçek dünya gönderimleriyle hem de olası dünyaları (varsayımlar, olasılıklar, hayaller, gerçek dışılıklar, gerçek karşıtı durumlar vb.) yaratarak, ayırt ederek kullanabilecektir. Bu bileşen doğal olarak bireyin sağlıklı bir duyuşsal gelişim göstermesini de güdüleyecektir.
Modelin ikinci bileşeni dil gelişimi olarak belirlenmektedir. Bu bileşen hem dil gelişiminin bilinçaltı görünümleriyle, hem de üstdilsel bilinç gelişimi, okuldaki formal dil öğretimi ve dilin yazı sisteminin öğrenilmesiyle ilişkilidir. Bu bileşenin varlığı gereği, öğrencinin anadili öğretimi sürecinde dilinin sese, biçime, sözdizimine, anlamsal özelliklerine, sözvarlığına hakim olmasının yanı sıra, özellikle dilin kullanım bağlamlarını, örneğin resmi ve resmi olmayan dil kullanımlarını, kibar söyleyiş stratejilerini, sözle gerçekleştirilen eylemlerin (uyarmak, övmek, söz vermek, teklif etmek vb.) anadilindeki sunumlarını da öğrenmesi beklenir. Öte yandan dilin söylem boyutunu, bir başka deyişle temel düşünce biçimlerini, prototipik sözbilimsel yapıları (iddia, neden, gerekçelendirme, sıralama, kabullenme, karşıtlık, sorun/çözüm vb.) kendi anadilinde nasıl sunacağını, bir metin içinde nasıl kullanacağını da öğrenmesi gerekir. Anadili öğretiminin yarattığı etkinlik alanı içinde, dil gelişimi bileşeninin işlevsel kılınabilmesi için öğrencinin tıpkı dil edinimi sürecinde olduğu gibi, okulda dile ilişkin öğrenmelerini, özellikle doğala çok yakın ortamlar içinde gerçekleştirmesi beklenir. Bu durum, anadili öğretiminin hedeflerinin, Giriş’te belirttiğimiz gibi, dil edinimin tanımlanmış temel doğrultularıyla uyumlu olabilmesi açısından tartışılmaz bir zorunluluktur. Bu yolla, dil gelişimi bileşeniyle hedeflenenler açısından bakıldığında, normal koşullarda, nitelikli bir anadili öğretimi sürecinin katılımcısı olan bir öğrencinin, ilköğretim aşaması sonrasında oldukça yüksek bir bilişsel gelişim göstermesi beklenir.
Modelin üçüncü bileşeni, akademik gelişimdir. Bu bileşen anadili öğretiminin okul yaşamı boyunca öğrencinin dil derslerinin yanı sıra fen bilgisi, sosyal bilgiler, matematik gibi diğer derslerine katkısını zorunlu kılan son derece yüksek bir etki alanına sahiptir. Soru sorma, yanıtlamayı deneme, kestirimlerde bulunma, kanıt getirme yeteneklerinin gelişimi öğrencinin bilimsel tartışma ortamlarının katılımcısı olmasıyla gerçekleşebilir. Anadili öğretimi sürecinde öğrencinin tartışmalı anlatımın çeşitli dilsel görünümlerini, mantıksal bağlayıcıları, tartışmalı anlatımı imleyen özel sözvarlığını öğrenmesi, bilimsel dille anadili öğretimi sürecinde doğal bir etkileşime girmesi, yukarıda da değinildiği gibi, dil gelişimi içinde temel düşünce biçimlerini öğrenmesi son derece önemlidir. Öyle ki, bilimsellik için gerekli olan bilişsel gelişmişliğin ağırlıklı olarak dilsel gelişime bağlı olduğu çeşitli araştırmaların sonuçlarıyla da ortaya konmuştur (Kressler ve diğ.,1992). Burada eklemek gerekir ki, akademik gelişim, öğrenme stratejilerinin neler olduğunun, bu stratejilerin nasıl kullanılacağının, hangi stratejinin hangi durumda işe yarayacağının tanımlanmasını da gerektirir. Anadili öğretimi boyunca akademik gelişimini yetkinleştirmiş bir öğrenci, dilin tüm kullanım alanlarında ve yaşamı boyunca gereken durumlarda karşılaştığı güçlükleri öğrendiği stratejileri kullanarak, yeni stratejiler oluşturarak, yani yeni bilişsel öğrenmeler sergileyerek aşar.
“Nasıl bir anadili öğretimi?” sorusunu yanıtlamak üzere sunduğumuz modelin son bileşeni bilişsel gelişimdir. Modelin ilk üç bileşeninin yaratacağı ortak etki alanı doğrudan bu bileşeni ortaya çıkarmaktadır. Nitelikli bir anadili öğretimi ortamında işleyen ilk üç bileşen bireyin eşzamanlı olarak bilişsel gelişim göstermesini kaçınılmaz kılar. Bu da göstermektedir ki, öğretimsel dilbilimde anadili öğretimi temelde bireyin bilişsel gelişimini hedeflemektedir. Bilişsel gelişimini yüksek düzeye çıkarmış bireyler, kaçınılmaz olarak duyuşsal gelişim de sergilemektedir. Çünkü, kendilerini ve kendileri dışındakileri akılcı, nesnel, akademik bir bilinç düzeyinde algılayıp adlandırabilmekte ve gerçeği eksiksiz bir biçimde kavrarken, imgelere, kurguya dayalı bir yeni ve varsayımsal gerçek de yaratabilmektedirler. Onların bilinç düzeyinde karmaşaya, gerçekle gerçek olmayanın ayırt edilememesinin yanıltıcılığına, önyargılara, kanıtlanmamış bilgiye yer yoktur. Öte yandan dünyaya bakışlarında, bireylerin farklı seçimleri olabileceğine, farklı düşüncelere, tutumlara karşı sonsuz bir hoşgörü içselleşmiştir. Onlar artık birey dilinde çok sesli, birey düşüncesinde çok yönlü, seçici, sorgulayıcı ve yapıcı birer “çağdaş insan” olarak topluma katılmıştır.
Bitirirken
Bu yazı boyunca anadilinin birey açısından önemini, farklı bir boyuttan sunmaya, anadilindeki gelişimin bireyin toplumsal, kültürel, bilişsel ve akademik gelişiminden soyutlanarak ele alınmaması gerektiğini vurgulamaya çalıştım. Böyle bir bakış açısının temel alındığı bir süreçte yetişen bireyler, anadili bilincini, kendilerine sunulan bir olgu olarak kendi dışlarında bulmak yerine, kendileri geliştirecektir.
Bu sayfada bundan sonra sizinle paylaşacağım her yazıda, yukarıda ana hatlarını çizdiğim anadili öğretimi anlayışı doğrultusunda geliştireceğim Türkçe'ye yönelik öğretim amaçlı betimlemelere, neyi, neden, nasıl öğreteceğiz sorularına ilişkin yanıt önerilerine yer vereceğim.
Bir sonraki yazıda buluşmak üzere...
Kaynakça
Berko Gleason, J. 1993. The development of language. New York: Macmillan.
Bialystok, E. 1991. Language processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.
Collier, V. P. 1987. Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21, 617-641.
Collier, V.P. 1989. How long? A synthesis of research on academic achievement in second language. TESOL Quarterly, 23, 509-531.
Collier, V.P. 1992a. The Canadian bilingual immersion debate: A synthesis of research findings. Studies in Second Language Acquisition, 14, 87-97.
Collier, V.P. 1992b. A sythesis of studies examining lon-term language minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal, 16(1-2),187-212.
Collier, V.P. 1995. Acquiring a second language for school. Directions in Language and Education. National Clearinghouse for Bilingual Education. Vol.1, No.4.
Collier, V.P. ve W.P. Thomas 1989. How quickly can immigrants become proficient in school English? Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 5, 26-38.
Cummins, J. 1981. The role of primary language development in promoting educational success for language minority students. Schooling and Language Minority Students (3-49). Sacramento, CA: California Department of Education.
Cummins, J. 1991. Interdependence of first- and second-language proficiency in bilingual children. E. Bialystok (Ed.), Language processing in bilingual children ( 70-89). Cambridge: Cambridge University Press.
Garcia, E. 1994. Understanding and meeting the challenge of student cultural diversity. Boston: Houghton Mifflin.
Genesee, F. 1987. Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Cambridge, MA: Newbury House.
Genesee, F. (Ed.). 1994. Educating second language children: The whole child, the whole curriculum, the whole community. Cambridge: Cambridge University Press.
*Ankara Üniversitesi DTCF Dilbilim Bölümü
