1994 yılı Kasım ayında kanunlaşarak yürürlüğe giren Fransız Milli Eğitim Bakanlığı orta öğretiminde Türkçe’nin yabancı dil olarak okutulmasının ilk uygulamaya başlandığı Racine Lisesi’nde 1994-95 öğretim yılından beri Türkçe öğretmenliği görevini sürdürmekteyim. Geçen yıldan itibaren de aynı görevi Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın kadrolu -asaleten atanmış öğretmeni olarak üstlenmiş bulunmaktayım. Sizlere bu 7 yıllık uygulama içinde karşılaştığımız olumlu -olumsuz uygulama örneklerinden söz etmek istiyorum.
Paris’ten başka Fransa’da sırasıyla Strasbourg, Nancy, Metz, Rennes ve Grenoble kentlerinde de eğitime giren Türkçe derslerinin kanunda her ne kadar ikinci veya üçüncü seçmeli dil konumunda olduğu ifade edilse de uygulamada öğrenciler diğer yabancı diller (Almanca, Arapça, Çince, Danimarkaca, İbranice, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca, Portekizce, Rusça, Yunanca v.b.) gibi Türkçe’yi de birinci yabancı dil olarak seçebilme hakkına sahiptirler. Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın orta öğrenim müfredat programında bir yabancı dil seçimi orta birden itibaren başlamaktadır. Öğrenciler, Türkçe’yi dört yıl olan ortaokul eğitiminin üçüncü ve dördüncü yılından itibaren seçebilme hakkına sahiptirler. Lisede ise seçilen zorunlu dil dalına göre iki veya üç yabancı dile çıkar.
Buna göre Türkçe yasal olarak diğer dillerden hiçbir farklılık göstermeksizin Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın bünyesine girmiş de olsa, birinci zorluk derslerin verileceği okulu bulma konusunda yaşanmaktadır. Tek tek her okulda Türkçe’yi seçecek öğrenci sayısı yeterli olmayacağından belli okullarda Türkçe öğretimi sağlanmakta, öğrenciler pek çok farklı okuldan gelerek gruplandırılmaktadırlar. Ancak Türkçe eğitiminin başlatılmasında karar politik ve dışardan gelen emir veya baskıyla değil, öncelikle o okul müdürünün inisiyatifi ve onayıyla gerçekleşebilir.
Öğrencilerin pek çok değişik okuldan geldiği gerçeği karşısında okul müdürleri, okullarına güvenlik açısından yabancı öğrenci sokma konusunda fazlasıyla temkinli davranmaktadırlar.
Ayrıca Türkçe’yi seçen öğrencilerin çok yüksek bir oranının Türk kökenli gençler olduğu gerçeğinden yola çıkarak okul müdürleri arasında göçmenleri toplayıp göçmen dili yaratmama arzusu yaygındır. İşte bu doğrultuda ilk sorun Türkçe’nin okutulmasına izin verecek okulun bulunmasındadır. Bu nedenle Racine Lisesi, Paris’in oldukça eski (kuruluş tarihi 1886 olması itibariyle 115 yıllık bir geçmişe sahiptir) ve lise son bitirme sınavlarında başarı yüzdesi yüksek liselerinden biri olma özelliği ile (geçen yılki bakalorya başarısı %90 idi) prestijli bir konuma sahiptir. Ayrıca lisenin idarecileri ilk günden itibaren hiçbir zorluk çıkarmayarak büyük bir ev sahipliği tutumu içinde bulunmuşlardır. Böylece Racine Lisesi, Paris içi okullardan ve yakın banliyölerden gelen gençlerin ders görebileceği “örnek okul” rolünü üstlenmiş bulunmaktadır.
Türkçe’nin her okulda açılamaması gerçeği Paris’te en çok ortaokul öğrencilerini etkilemektedir. Paris gibi büyük ölçekli bir metropolde veliler, çocuklarını yaşları küçük olduğundan tek başlarına başka bir okula göndermek istemedikleri ve kendileri de çalışıyor oldukları için eşlik edemediklerinden, çocukları Türkçe’yi seçememe durumunda kalıyorlar. Ancak diğer kentlerde Türk göçmen ailelerinin oturduğu semtlerin yakınlığı dolayısı ile çocukların gittiği okulların aynı veya yakın oluşu nedeniyle bu sorun Paris’teki kadar yaşanmamaktadır. Örneğin özellikle Rennes ve Grenoble kentlerindeki uygulamalarda ortaokuldan gelen öğrenci sayısı oldukça yüksektir.
İkinci sorun halen çoğunlukla Türk göçmen ailelerinin çocuklarının yani ikinci kuşağın seçtiği bu Türkçe derslerine tüm çevre okullardan gelenlerin gruplandırılmasıdır. Racine Lisesi’nin kendi öğrencileri içinden her yıl ancak 6-7 öğrenci çıkmaktadır. Yılda 150 küsur öğrencinin derslere devam ettiği göz önünde bulundurulursa tüm bu öğrencilerin sınıflandırılması kendi okullarında derslerini bitiriş ve Racine Lisesine varış süreleri ayarlanarak düzenlenmektedir. Dolayısı ile öğrencileri, lise 1, 2 ve son sınıf diye sınıfları esas alınarak değil de, dildeki bilgi ve konuşma düzeyleri göz önünde bulundurularak “yeni başlayanlar”, “orta” ve “ileri düzey” olmak üzere üç grupta toplayabiliyoruz. Haftalık programda her gün önerilen dersler Racine Lisesi’ndeki haftalık sınıf çizelgesi açısından ancak akşamüzeri saatleri veya Çarşamba öğleden sonraları -Fransa’da çoğunlukla ders olmadığı için öğrencilerin daha rahat gelmesi açısından öğlenden başlamak üzere tüm öğleden sonrası ile Cumartesi sabahına konmaktadır.
Sınıflamada bir ikinci sorun da dallarına göre fen, edebiyat, ekonomi şeklinde üç dala ayrılan genel lise 1, 2, 3. sınıf eğitiminde zorunlu veya seçmeli yabancı dil sayısının o dalın özelliğine göre belirlenmesinde ortaya çıkmaktadır. Örneğin lise son edebiyat dalında iki zorunlu, bir de seçmeli yabancı dil vardır. Birinci zorunlu dil olduğunda üç saat, ikinci dil olduğunda ortak eğitimde iki saat, spesiyalite eğitiminde üç saat, aynı şekilde seçmeli dil olduğunda da üç saat ders görmeleri belirlenmiştir. Oysa uygulamalarda ancak ders başına iki saat nadir olarak üçer saat düşmektedir. Ayrıca edebiyat dalından bir öğrenci ile fen dalından bir öğrenci aynı grupta Türkçe derslerini izlemek zorunda kalmaktadır. Dolayısı ile incelenecek metinlerin seçiminde karma bir tutum izlemek zorunluluğu vardır. Bu sadece genel lise eğitimi yapanlar için örneklenmiştir. Buna bir de teknik lise veya meslek liselerindekileri ekleyecek olursak uygulamada bir öğretmen kendini değişik birimlerden gelen öğrencilerin önünde bulmaktadır. Ayrıca seçilen birinci, ikinci v.s. gibi dillerde yine dalına göre öğrenciler sözlü veya yazılı sınav geçirmek durumundadır. Ne birimlerine, ne sınıflarına, ne de dallarına göre ayrılabilen öğrencilerle, aynı metinleri hem yazılı hem de sözlü sınav yönetmeliğindeki kriterlere göre hazırlamaktayız. Bu nedenle yine dalına göre değişen öğrencinin sözlü sınav için hazırlamak zorunda olduğu metin sayısı ki bu 8 ilâ 12 arasında değişir, çok daha uzun zaman alır. Üstelik okul ve kredi yetersizliği yüzünden ideali 15 kişilik olan sınıflar yerine 25-35 kişilik gruplar ile çalışma zorunluluğu ilerleme ritminde bir engel oluşturur.
Fransa’da genelde Çarşamba ve Cumartesilerin okul dışı etkinliklere ayrılan günler olması sebebiyle Çarşamba öğleden sonra veya Cumartesi sabahı ders yapan ileri düzeylerde 36 öğrenciye kadar kayıt yaptığımız sınıflar oluyor ki bir dil sınıfı için bu sayılar hiç de elverişli değildir. Ancak ileri düzey öğrencileri Türk kökenli iki dilli gençlerin toplandığı sınıflar olduğundan lise son sınıf bitirme sınavı programına göre, okuduğunu anlama, anladığını ifade edebilme ve dil becerisi (sözlük, cümle yapısı ve dil bilgisi) açısından yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Metin seçiminde Türkçe müfredat programında belirtilmiş olan yazarlar dikkate alınır. Ayrıca ağırlık, geçen yıllarda çıkan lise bitirme sınavı metinlerine verilir. Böylece öğrenciler, metin ve soru-cevap örneklemesi açısından bakalorya tipinde hazırlanırlar.
Oysa “orta düzey” gibi daha ziyade Fransız kökenli gençlerin bir araya geldiği gruplar en fazla 9-10 kişilik grupları oluştururken tek tek öğrencilerin katılımı açısından derslerin verimliliği tatmin edici olmaktadır. Çünkü Türkçe müfredat programında da, diğer yabancı dillerle beraber paralellik oluşturacak dil öğreniminde içerik olarak edebiyat ve uygarlığa değil iletişime önem verilmiştir.
Paris ölçeğinde bir şehirde 2 saat ders için yol ile beraber 3-4 saat zaman ayırmaları gereken öğrencilerin sayısının hiç de azımsanmayacak sayıda oluşunun yanı sıra devamlılık oldukça yüksektir. Genelde ana dil etkeninden yola çıkarak not ortalamasını yükseltme amacıyla seçtikleri Türkçe derslerinde not kıstasının ötesinde gerçek bir motivasyon ve ilgi gözlenmektedir. Bu ilgi ve heves başlangıç ve orta düzeylerde kendini daha coşkulu bir şekilde göstermektedir. Çünkü bu gruplarda en önemli değer sadece yüksek not değildir.
Yukarıda değindiğimiz iki dilli gençlerin dil düzeylerinden de söz edecek olursak; günlük konuşma dilinde hiçbir güçlük çekmemekle beraber özellikle yazılı anlatımda kelime haznelerinin darlığı, kelime aralarına Fransızca sözcükler sıkıştırma ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Üstelik son yıllarda çanak antenin evlere girmesiyle Türk televizyonu kanallarını izleyebiliyor olmaları sözcük düzeyinde oldukça ilerleme kaydetmelerini sağlamıştır. Ancak en basit türden dahi olsa bir edebi metin veya bir gazete makalesi söz konusu olduğunda hem detayları anlamakta hem de bir fikir çerçevesinde anladıklarını, düşündüklerini dile getirmekte çok zorlanmaktadırlar. Kendileri bu soruna daha önce bir Türkçe dersi almadıkları şeklinde bir açıklama getirmektedirler. Bu yapısal sorunun ötesinde hemen hemen hiç Türkçe okumadıkları gerçeği yatmaktadır; daha çok bu nedenle gençlerin sadece günlük sokak konuşmasında tartışmasız iki dilli oldukları söylenebilirken iki dilli kavramını farklı içerikte kullanımlar için yüzde yüz koruyamayız.
Gençlerin dil düzeyleri aslında kendi hevesleri ve geldikleri ailelerin eğitim durumları veya ailelerin çocuklarının ana dilini öğrenme konusunu önemseme derecelerine de bağlıdır.
Sonuçta iki dilli olma kavramı biraz yanıltıcıdır. Öğretmenin işi yeni başlayanlar grubundakine oranla daha zorlaşmaktadır. Öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler özellikle birleşik cümlelerin kuruluşunda, Türkçe’den Fransızca’ya yapılan çevirilerde ve bir ölçüde imlada gözlenmektedir. Sınavlarda çeviri, iki dilli oldukları için puan arttırabilecekleri bir bölüm olması gerekir gibi düşünülmesine karşın beklenilen yüksek not nadir çıkmakta hatta not kaybettikleri bir bölüm olma özelliği taşımaktadır.
Ancak bu iki dilli olma şansı ile belli bir eğitim programı içinde hazırlandıkları takdirde Türkçe’den alınan çok iyi bir not sayesinde genel ortalamayı yükseltip lise diplomasına sahip olabilme üstünlüğünü de ellerinde tutmaktadırlar.
Son olarak Racine Lisesi’nde gerçekleştirilmek istenilen projelere bir göz atacak olursak; Türkçe ile diğer diller veya diğer dersler arasında ortak çalışmalar yapılmak istenmektedir. Şöyle ki 1999-2000 eğitim yılından itibaren Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya soktuğu “yönlendirilmiş kişisel çalışma” (“Travaux personnels encadrés”-TPE ) programı çerçevesinde özellikle lise iki sınıfı öğrencileri sekizer, onar kişilik gruplar halinde ortak çalışmayı yönlendirecek olan iki ayrı dersin öğretmeni başkanlığında bütün bir eğitim yılı içinde araştırma yapmakta, yılın sonunda da bir yazılı rapor ile jürinin karşısında çalışmalarını sunmaktadırlar. Bu çalışma öğrencilere daha lise yıllarından itibaren bir konu üzerinde araştırma yapma, yapılacak çalışma için kütüphanelerde kitap tarama, yapılan araştırmayı yazıya döküp, sunma gibi beceriler kazandırma amaçlıdır.
Bakanlık bu çalışma çerçevesinde müfredat programında belli konular önermiştir. Örneğin bir tarih-coğrafya öğretmeni ile bir dil öğretmeni öğrencilerine “kent” konusunda ortak bir çalışma önerebilir. Keza yine bir dil öğretmeni ile müzik öğretmeni o yabancı ülkenin bir bestecisini tanıtma içerikli çalışma yürütebilir.
Bizim de bu çalışmalara girme arzusunda olmamız Türk dilini sadece ikinci kuşak Türk gençlerinin seçtiği bir dil olarak bırakmayıp daha fazla kesime yayıp, Fransız kökenli öğrenci sayısını arttırabilmek içindir. Bu tür çalışmaların ürünlü hiç şüphesiz gelecek sempozyumların konularını oluşturacaktır.
Paris’ten başka Fransa’da sırasıyla Strasbourg, Nancy, Metz, Rennes ve Grenoble kentlerinde de eğitime giren Türkçe derslerinin kanunda her ne kadar ikinci veya üçüncü seçmeli dil konumunda olduğu ifade edilse de uygulamada öğrenciler diğer yabancı diller (Almanca, Arapça, Çince, Danimarkaca, İbranice, İngilizce, İspanyolca, İtalyanca, Japonca, Portekizce, Rusça, Yunanca v.b.) gibi Türkçe’yi de birinci yabancı dil olarak seçebilme hakkına sahiptirler. Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın orta öğrenim müfredat programında bir yabancı dil seçimi orta birden itibaren başlamaktadır. Öğrenciler, Türkçe’yi dört yıl olan ortaokul eğitiminin üçüncü ve dördüncü yılından itibaren seçebilme hakkına sahiptirler. Lisede ise seçilen zorunlu dil dalına göre iki veya üç yabancı dile çıkar.
Buna göre Türkçe yasal olarak diğer dillerden hiçbir farklılık göstermeksizin Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın bünyesine girmiş de olsa, birinci zorluk derslerin verileceği okulu bulma konusunda yaşanmaktadır. Tek tek her okulda Türkçe’yi seçecek öğrenci sayısı yeterli olmayacağından belli okullarda Türkçe öğretimi sağlanmakta, öğrenciler pek çok farklı okuldan gelerek gruplandırılmaktadırlar. Ancak Türkçe eğitiminin başlatılmasında karar politik ve dışardan gelen emir veya baskıyla değil, öncelikle o okul müdürünün inisiyatifi ve onayıyla gerçekleşebilir.
Öğrencilerin pek çok değişik okuldan geldiği gerçeği karşısında okul müdürleri, okullarına güvenlik açısından yabancı öğrenci sokma konusunda fazlasıyla temkinli davranmaktadırlar.
Ayrıca Türkçe’yi seçen öğrencilerin çok yüksek bir oranının Türk kökenli gençler olduğu gerçeğinden yola çıkarak okul müdürleri arasında göçmenleri toplayıp göçmen dili yaratmama arzusu yaygındır. İşte bu doğrultuda ilk sorun Türkçe’nin okutulmasına izin verecek okulun bulunmasındadır. Bu nedenle Racine Lisesi, Paris’in oldukça eski (kuruluş tarihi 1886 olması itibariyle 115 yıllık bir geçmişe sahiptir) ve lise son bitirme sınavlarında başarı yüzdesi yüksek liselerinden biri olma özelliği ile (geçen yılki bakalorya başarısı %90 idi) prestijli bir konuma sahiptir. Ayrıca lisenin idarecileri ilk günden itibaren hiçbir zorluk çıkarmayarak büyük bir ev sahipliği tutumu içinde bulunmuşlardır. Böylece Racine Lisesi, Paris içi okullardan ve yakın banliyölerden gelen gençlerin ders görebileceği “örnek okul” rolünü üstlenmiş bulunmaktadır.
Türkçe’nin her okulda açılamaması gerçeği Paris’te en çok ortaokul öğrencilerini etkilemektedir. Paris gibi büyük ölçekli bir metropolde veliler, çocuklarını yaşları küçük olduğundan tek başlarına başka bir okula göndermek istemedikleri ve kendileri de çalışıyor oldukları için eşlik edemediklerinden, çocukları Türkçe’yi seçememe durumunda kalıyorlar. Ancak diğer kentlerde Türk göçmen ailelerinin oturduğu semtlerin yakınlığı dolayısı ile çocukların gittiği okulların aynı veya yakın oluşu nedeniyle bu sorun Paris’teki kadar yaşanmamaktadır. Örneğin özellikle Rennes ve Grenoble kentlerindeki uygulamalarda ortaokuldan gelen öğrenci sayısı oldukça yüksektir.
İkinci sorun halen çoğunlukla Türk göçmen ailelerinin çocuklarının yani ikinci kuşağın seçtiği bu Türkçe derslerine tüm çevre okullardan gelenlerin gruplandırılmasıdır. Racine Lisesi’nin kendi öğrencileri içinden her yıl ancak 6-7 öğrenci çıkmaktadır. Yılda 150 küsur öğrencinin derslere devam ettiği göz önünde bulundurulursa tüm bu öğrencilerin sınıflandırılması kendi okullarında derslerini bitiriş ve Racine Lisesine varış süreleri ayarlanarak düzenlenmektedir. Dolayısı ile öğrencileri, lise 1, 2 ve son sınıf diye sınıfları esas alınarak değil de, dildeki bilgi ve konuşma düzeyleri göz önünde bulundurularak “yeni başlayanlar”, “orta” ve “ileri düzey” olmak üzere üç grupta toplayabiliyoruz. Haftalık programda her gün önerilen dersler Racine Lisesi’ndeki haftalık sınıf çizelgesi açısından ancak akşamüzeri saatleri veya Çarşamba öğleden sonraları -Fransa’da çoğunlukla ders olmadığı için öğrencilerin daha rahat gelmesi açısından öğlenden başlamak üzere tüm öğleden sonrası ile Cumartesi sabahına konmaktadır.
Sınıflamada bir ikinci sorun da dallarına göre fen, edebiyat, ekonomi şeklinde üç dala ayrılan genel lise 1, 2, 3. sınıf eğitiminde zorunlu veya seçmeli yabancı dil sayısının o dalın özelliğine göre belirlenmesinde ortaya çıkmaktadır. Örneğin lise son edebiyat dalında iki zorunlu, bir de seçmeli yabancı dil vardır. Birinci zorunlu dil olduğunda üç saat, ikinci dil olduğunda ortak eğitimde iki saat, spesiyalite eğitiminde üç saat, aynı şekilde seçmeli dil olduğunda da üç saat ders görmeleri belirlenmiştir. Oysa uygulamalarda ancak ders başına iki saat nadir olarak üçer saat düşmektedir. Ayrıca edebiyat dalından bir öğrenci ile fen dalından bir öğrenci aynı grupta Türkçe derslerini izlemek zorunda kalmaktadır. Dolayısı ile incelenecek metinlerin seçiminde karma bir tutum izlemek zorunluluğu vardır. Bu sadece genel lise eğitimi yapanlar için örneklenmiştir. Buna bir de teknik lise veya meslek liselerindekileri ekleyecek olursak uygulamada bir öğretmen kendini değişik birimlerden gelen öğrencilerin önünde bulmaktadır. Ayrıca seçilen birinci, ikinci v.s. gibi dillerde yine dalına göre öğrenciler sözlü veya yazılı sınav geçirmek durumundadır. Ne birimlerine, ne sınıflarına, ne de dallarına göre ayrılabilen öğrencilerle, aynı metinleri hem yazılı hem de sözlü sınav yönetmeliğindeki kriterlere göre hazırlamaktayız. Bu nedenle yine dalına göre değişen öğrencinin sözlü sınav için hazırlamak zorunda olduğu metin sayısı ki bu 8 ilâ 12 arasında değişir, çok daha uzun zaman alır. Üstelik okul ve kredi yetersizliği yüzünden ideali 15 kişilik olan sınıflar yerine 25-35 kişilik gruplar ile çalışma zorunluluğu ilerleme ritminde bir engel oluşturur.
Fransa’da genelde Çarşamba ve Cumartesilerin okul dışı etkinliklere ayrılan günler olması sebebiyle Çarşamba öğleden sonra veya Cumartesi sabahı ders yapan ileri düzeylerde 36 öğrenciye kadar kayıt yaptığımız sınıflar oluyor ki bir dil sınıfı için bu sayılar hiç de elverişli değildir. Ancak ileri düzey öğrencileri Türk kökenli iki dilli gençlerin toplandığı sınıflar olduğundan lise son sınıf bitirme sınavı programına göre, okuduğunu anlama, anladığını ifade edebilme ve dil becerisi (sözlük, cümle yapısı ve dil bilgisi) açısından yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Metin seçiminde Türkçe müfredat programında belirtilmiş olan yazarlar dikkate alınır. Ayrıca ağırlık, geçen yıllarda çıkan lise bitirme sınavı metinlerine verilir. Böylece öğrenciler, metin ve soru-cevap örneklemesi açısından bakalorya tipinde hazırlanırlar.
Oysa “orta düzey” gibi daha ziyade Fransız kökenli gençlerin bir araya geldiği gruplar en fazla 9-10 kişilik grupları oluştururken tek tek öğrencilerin katılımı açısından derslerin verimliliği tatmin edici olmaktadır. Çünkü Türkçe müfredat programında da, diğer yabancı dillerle beraber paralellik oluşturacak dil öğreniminde içerik olarak edebiyat ve uygarlığa değil iletişime önem verilmiştir.
Paris ölçeğinde bir şehirde 2 saat ders için yol ile beraber 3-4 saat zaman ayırmaları gereken öğrencilerin sayısının hiç de azımsanmayacak sayıda oluşunun yanı sıra devamlılık oldukça yüksektir. Genelde ana dil etkeninden yola çıkarak not ortalamasını yükseltme amacıyla seçtikleri Türkçe derslerinde not kıstasının ötesinde gerçek bir motivasyon ve ilgi gözlenmektedir. Bu ilgi ve heves başlangıç ve orta düzeylerde kendini daha coşkulu bir şekilde göstermektedir. Çünkü bu gruplarda en önemli değer sadece yüksek not değildir.
Yukarıda değindiğimiz iki dilli gençlerin dil düzeylerinden de söz edecek olursak; günlük konuşma dilinde hiçbir güçlük çekmemekle beraber özellikle yazılı anlatımda kelime haznelerinin darlığı, kelime aralarına Fransızca sözcükler sıkıştırma ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Üstelik son yıllarda çanak antenin evlere girmesiyle Türk televizyonu kanallarını izleyebiliyor olmaları sözcük düzeyinde oldukça ilerleme kaydetmelerini sağlamıştır. Ancak en basit türden dahi olsa bir edebi metin veya bir gazete makalesi söz konusu olduğunda hem detayları anlamakta hem de bir fikir çerçevesinde anladıklarını, düşündüklerini dile getirmekte çok zorlanmaktadırlar. Kendileri bu soruna daha önce bir Türkçe dersi almadıkları şeklinde bir açıklama getirmektedirler. Bu yapısal sorunun ötesinde hemen hemen hiç Türkçe okumadıkları gerçeği yatmaktadır; daha çok bu nedenle gençlerin sadece günlük sokak konuşmasında tartışmasız iki dilli oldukları söylenebilirken iki dilli kavramını farklı içerikte kullanımlar için yüzde yüz koruyamayız.
Gençlerin dil düzeyleri aslında kendi hevesleri ve geldikleri ailelerin eğitim durumları veya ailelerin çocuklarının ana dilini öğrenme konusunu önemseme derecelerine de bağlıdır.
Sonuçta iki dilli olma kavramı biraz yanıltıcıdır. Öğretmenin işi yeni başlayanlar grubundakine oranla daha zorlaşmaktadır. Öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler özellikle birleşik cümlelerin kuruluşunda, Türkçe’den Fransızca’ya yapılan çevirilerde ve bir ölçüde imlada gözlenmektedir. Sınavlarda çeviri, iki dilli oldukları için puan arttırabilecekleri bir bölüm olması gerekir gibi düşünülmesine karşın beklenilen yüksek not nadir çıkmakta hatta not kaybettikleri bir bölüm olma özelliği taşımaktadır.
Ancak bu iki dilli olma şansı ile belli bir eğitim programı içinde hazırlandıkları takdirde Türkçe’den alınan çok iyi bir not sayesinde genel ortalamayı yükseltip lise diplomasına sahip olabilme üstünlüğünü de ellerinde tutmaktadırlar.
Son olarak Racine Lisesi’nde gerçekleştirilmek istenilen projelere bir göz atacak olursak; Türkçe ile diğer diller veya diğer dersler arasında ortak çalışmalar yapılmak istenmektedir. Şöyle ki 1999-2000 eğitim yılından itibaren Fransız Milli Eğitim Bakanlığı’nın uygulamaya soktuğu “yönlendirilmiş kişisel çalışma” (“Travaux personnels encadrés”-TPE ) programı çerçevesinde özellikle lise iki sınıfı öğrencileri sekizer, onar kişilik gruplar halinde ortak çalışmayı yönlendirecek olan iki ayrı dersin öğretmeni başkanlığında bütün bir eğitim yılı içinde araştırma yapmakta, yılın sonunda da bir yazılı rapor ile jürinin karşısında çalışmalarını sunmaktadırlar. Bu çalışma öğrencilere daha lise yıllarından itibaren bir konu üzerinde araştırma yapma, yapılacak çalışma için kütüphanelerde kitap tarama, yapılan araştırmayı yazıya döküp, sunma gibi beceriler kazandırma amaçlıdır.
Bakanlık bu çalışma çerçevesinde müfredat programında belli konular önermiştir. Örneğin bir tarih-coğrafya öğretmeni ile bir dil öğretmeni öğrencilerine “kent” konusunda ortak bir çalışma önerebilir. Keza yine bir dil öğretmeni ile müzik öğretmeni o yabancı ülkenin bir bestecisini tanıtma içerikli çalışma yürütebilir.
Bizim de bu çalışmalara girme arzusunda olmamız Türk dilini sadece ikinci kuşak Türk gençlerinin seçtiği bir dil olarak bırakmayıp daha fazla kesime yayıp, Fransız kökenli öğrenci sayısını arttırabilmek içindir. Bu tür çalışmaların ürünlü hiç şüphesiz gelecek sempozyumların konularını oluşturacaktır.
Avrupa'da Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi Sempozyumu - 25-26 Ekim 2001
"Paris’te, Racine Lisesinde Yabancı Dil Olarak Okutulan Türkçe Eğitiminin Konumu, Uygulamaları ve Karşılaşılan Sorunlar"
Payam YALÇINKAYA ARAL
