Türkçe Eğitiminin Sorunlarına Çözüm Üretilmesi Sürecinde Üniversitelerin Rolü

             İnsan, sosyal bir varlıktır. Bu nedenle, insanların yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli olan en temel ihtiyaçlarından biri iletişimdir. Özellikle hızla değişen ve gelişen yaşam koşullarının ulusal ve evrensel kültür değerlerini tanımayı ve bu değerlere katkıda bulunmayı, bilgiyi keşfetmeyi, çağdaş dünyanın anlamını, sorunlarını kavramayı ve yorumlamayı bir gereklilik durumuna getirmesi, iletişimin insan yaşamındaki önemini artırmaktadır. Çünkü bireylerin bu süreçte ulusal ve evrensel değerler bütününü kendi bilgi, tutum, duygu, düşünce ve beceri alanlarından geçirerek paylaşabilmesi, bulunduğu çevreyle olan etkileşimine ve iletişimine bağlıdır.

 

            Bireyin, bilgi ve yaşantı birikimini zenginleştirebilmesi, her şeyden önce, anlama ve anlatma becerilerini çok iyi geliştirmiş olmasını gerektirir. Çünkü, bilgi ve yaşantı zenginliği, öğrenmeye koşut bir süreci içerir. Bilgi aktarımını kolaylaştıracak öğrenmeyi çabuklaştırmanın en temel yolu ise, bireylere anlama ve anlatma aracı olan dil’le ilgili davranış örüntülerinin kazandırılmasıdır. Türk eğitim sisteminde, bireylere zihinsel gelişmelerine ve toplumsal gereksinimlerine dayalı olarak gerekli dilsel becerilerin kazandırılması görevi, anadilini temel alan Türkçe öğretimine verilmiştir (Sever, 1994:122).

 

            Ülkemiz eğitim kurumlarında ilkokuldan başlayarak üniversite yıllarına değin verilmekte olan Türkçe eğitimi, bireylere anlama ve anlatma becerilerini kazandırmayı ve bu becerilerin sürekli geliştirilerek günlük yaşamda etkili bir biçimde kullanılmasını sağlamayı, dil sevgi ve bilincinin uyandırılmasını ve temel dilbilgisi kurallarının kavratılması ile bireylerin sözvarlığının zenginleştirilmesini amaçlamaktadır. Türkçe eğitiminin amaçladığı bu kazanımlar, bireyin kişisel, ruhsal ve sosyal gelişiminde büyük önem taşımaktadır.

 

            Bireylerin edindikleri birikimler üzerine yenilerini inşa etmeleri, karşılaştıkları sorunlara alternatif ve yaratıcı çözümler üretebilmeleri, başkalarıyla işbirliği yaparak birlikte çalışma bilinç ve cesaretine ulaşmaları, üretme ve tartışma etkinliklerine katılmaları, farklı araştırma yöntem ve tekniklerini kullanmaları, olay ve durumları kendi deneyimlerinden hareketle doğru olarak anlamaları, disiplinler arası bir bakış kazanmaları etkili ve verimli bir Türkçe eğitimi almış olmalarına bağlıdır. Bu bağlamda, Türkçe dersinde kazanılan bilgi ve beceriler, öğrencilerin diğer derslerdeki başarılarına temel oluşturmaktadır. Bu nedenle, okullarda verilen Türkçe eğitiminin etkili ve verimli olması, bireylerin eğitsel gelişiminde son derece kritik bir öneme sahiptir.

 

Öğrencilere bilişsel, duyuşsal ve devinişsel içerikli dilsel becerilerin kazandırılmasında Türkçe eğitimine önemli sorumluluklar düştüğü yadsınamaz bir gerçektir. Ancak, günlük yaşamda Türkçeyi özensiz ve yanlış kullanan insan sayısının fazlalığı, yabancı sözcük tutkusu ve yabancı dil hayranlığı, anne-baba ve öğretmen yakınmaları ve Türkçe eğitimiyle ilgili yapılan bilimsel çalışmalar Türkçe eğitiminde büyük bir verimsizlik olduğu gerçeğini gözler önüne sermektedir.

 

            Türkçe eğitiminde görülen bu verimsizliğin temel nedeni, Türkçe eğitimi sürecinde karşılaşılan sorunlardır. Türkçe eğitiminin başlıca sorunları arasında; nitelikli öğretmen sorunu, dilsel becerilerin geliştirilmesinde bütünsellik anlayışının yaşama geçirilememesi, Türkçe eğitiminin bir bilgi dersi gibi algılanması ve öğretimde metinden kopuk, kuramsal ve soyut dil alıştırmaları yapılması, Türkçe öğretiminde yalnızca ders kitabına bağlı kalınması ve öğretim ortamının değişik uyaranlarla zenginleştirilememesi, çağdaş öğretim yaklaşımlarının yerine geleneksel uygulamaların tercih edilmesi, Türkçe eğitiminin aşamaları arasında bütünsellik kurulamayışı, Türkçe öğretim programının amaca uygun olarak sürekli geliştirilememesi, Türkçe ders kitaplarının etkili bir ders materyali olarak kullanılamaması gibi sorunlar yer almaktadır.

 

            Türkçe eğitiminin bireyin kişisel, ruhsal, sosyal ve eğitsel gelişiminde taşımış olduğu kritik önem nedeniyle, ülkemizdeki Türkçe eğitiminin verimsizliğine neden olan bu sorunların çözülmesi önemli bir gerekliliktir. Bu sorunların çözümünde öğretmenlere, velilere, öğrencilere ve birtakım kurum ve kuruluşlara büyük görev ve sorumluluklar düşmektedir. Türkçe eğitiminin sorunlarına çözüm üretilmesi sürecinde büyük görev ve sorumlulukları bulunan kurumların başında ise üniversiteler gelmektedir.

 

            Türkçenin, bilim, kültür ve öğretim dili olarak yaşadığı sorunların çözümünde üniversitelerimize önemli görevler düşmektedir. Üniversitelerimiz, uygulayımbilimdeki hızlı gelişmelere koşut olarak dilimize giren yabancı kökenli sözcüklerin, bilim alanlarında sayıları gittikçe artan yeni terimlerin Türkçe karşılıklarını bulma; bilimsel etkinlikleri, bilimsel düşünme süreçlerini Türkçenin anlatım olanaklarıyla yapılandırma sorumluluğunu taşımalıdır (Sever, 2001:11).

 

            Üniversiteler, Türkçe eğitiminde başarıyı etkileyen tüm değişkenleri bilimsel bir anlayışla inceleme ve bu değişkenleri olumsuz yönde etkileyen etkenleri ortadan kaldırmaya yönelik çözüm önerilerinde bulunma konusunda başat bir rol üstlenmelidir. Çünkü üniversitelerin amacı yalnız bilgi üretmek değil, aynı zamanda üretilen bilgiyi işlevselleştirmek ve ülke yararına kullanılabilir duruma getirmektir.  Üniversiteler, bu bağlamda Türkçe eğitiminin sorunları ve bu sorunların çözümüne yönelik önerilerle ilgili yayınlar yapmalı; bunun yanında kongre, panel ve sempozyumlar düzenlemelidirler.

 

            Üniversitelerin temel görevlerinden biri de bilim alanlarındaki hızlı değişimlere koşut olarak Türkçemizin gelişmesine katkı sağlamaktır. Dilimizin bir bilim ve kültür dili olarak geliştirilmesi sürecinde, bilim alanlarındaki terimlerin Türkçeleştirilmesine yönelik bilinçli bir çabaya gereksinim duyulduğu açıktır. Karışık, aktarma terimlerin sıkça kullanıldığı bir dille sağlıklı iletişim kurulamayacağı gibi, yabancı bir dilin olanaklarıyla düşünmeye zorlanan insanların, düşünsel yaratıcılıklarını kendi anadilleriyle geliştirme ve uygulama sorunları yaşayacağı açıktır. Bu durum öğretim dili, düşünme ve iletişim dili Türkçe olan bir ülkede, bilimsel bilginin büyük çoğunluk tarafından paylaşılamaması sorununu da ortaya çıkaracaktır (Sever, 2001:13).

 

            Türkçe eğitiminin önemli sorunlarından biri de nitelikli öğretmen sorunudur. Öğrenci davranışında değişme meydana getirme amacı ile bir veya daha fazla öğrenciyle etkileşimde bulunan kişi olarak tanımlanan öğretmenin (Mc Neil ve Popham, 1973’dan aktaran: Senemoğlu, 1989) belli hedefler doğrultusunda, öğretmenlik davranışlarını kavramış, belli bir öğretme durumunu biçimlendirebilen, duruma uygun öğretme yaklaşımını seçebilen, sonuçları ve ürünleri hedeflere göre gözden geçirip değerlendirebilen ve hedeflerini bu doğrultuda yeniden oluşturabilen bir kişi olması gerekmektedir (Tom, 1980’dan aktaran: Senemoğlu, 1989). Öğretmen, yeni insan davranışları oluşturma veya mevcut davranışları değiştirme süreci içinde karmaşık bir işgörüsü olan öğedir (Alkan, 1979’dan aktaran: Senemoğlu, 1989).

 

            Toplum kalkınmasında öğretmenlere bel bağlama, kuşakları onların yaratacağına inanma, öğretmenliği “kutsal” bir meslek olarak kabul etme, onu “ana meslek” sayma eğilimleri zamanımıza kadar canlılığını korumuştur (Ertürk, 1972’den aktaran: Senemoğlu, 1989). Buna bağlı olarak nitelikli öğretmen yetiştirme, önem verilmesi ve öncelik tanınması gereken bir iş olarak algılanmış; öğretmen adaylarının “ideal” kabul edilen birtakım öğretmenlik davranışlarına sahip kılınmaları ve toplumun örnek insanları olarak yetiştirilmelerinin gerekliliği savunulmuştur (Bülbül, 1979’den aktaran: Senemoğlu, 1989). Ancak buna rağmen öğretmen eğitimi tatmin edici bir çözüme kavuşturulamamış bir sorun olarak devam etmiştir. Oysa, eğitim sisteminin başarısı büyük ölçüde, bu sistemi işletecek olan öğretmenlerin gerekli niteliklere sahip olması ile mümkündür. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanununun 43. maddesi, öğretmenlik mesleğini ve öğretmen yetiştirmedeki ölçütleri şöyle tanımlamıştır:

 

            “Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitimin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler.

            Öğretmenlik eğitimine hazırlık genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon ile sağlanır.

            Yukarıda belirtilen nitelikleri kazanabilmeleri için hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen adaylarının yükseköğretim görmelerinin sağlanması esastır.”

 

            XI. Millî Eğitim Şûrasında da yukarıdaki tanım ve esasların kabul edildiği görülmekte; ek olarak öğretmen yetiştirme programlarında bütünleşmeye gitmek gerektiği vurgulanmaktadır (MEB, 1982’den aktaran: Senemoğlu, 1989). Bu gelişmenin bir sonucu olarak 20 Temmuz 1982 gün ve 17760 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan 41 sayılı kanun hükmünde kararname ile Millî Eğitim Bakanlığına bağlı tüm yüksek öğretim kurumları üniversitelere bağlanmış; öğretmen eğitiminde üniversiteler düzeyinde birlik ve bütünlük sağlanmaya çalışılmıştır (Senemoğlu, 1989:110). Buna göre, nitelikli Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi konusunda en yetkili kurumun üniversiteler olduğunu söylemek, elbette yanlış olmayacaktır.

 

            Üniversitelerin öğretmen yetiştirmekle görevli birimleri ise eğitim fakülteleridir. Bununla birlikte, fen-edebiyat fakültesi mezunlarına da eğitim fakültelerinde tezsiz yüksek lisans yapmak koşuluyla öğretmenlik yapma hakkı tanınmaktadır.

 

            Öğrencilerin anlama (okuma, dinleme) ve anlatma (konuşma, yazma) becerilerini geliştirerek onlara çok boyutlu düşünme alışkanlığı ve insana özgü duyarlıklar kazandırmak, Türkçenin anlatım olanaklarını yansıtan düzeye uygun çeşitli türdeki metinlerle yaşam ve insan gerçekliğini sezdirmek, anadili bilinci edindirmek Türkçe öğretiminin temel amaçları olarak sıralanabilir. Bu amaçların, öğretmenler tarafından tam ve doğru olarak anlaşılması, amaçlara uygun öğrenme ve öğretme ortamlarının hazırlanmasının temel bir koşulu olarak görülmelidir (Sever, 2006:8). Bu nedenle üniversitelerin eğitim fakülteleri, Türkçe öğretmeni adaylarının anadili bilinci ve sevgisine sahip, etkili ve nitelikli bir Türkçe eğitiminin bireyin yaşamında taşımış olduğu önemin bilincinde olan, Türkçenin gücüne inanan ve dünya dilleri arasındaki yerini ve önemini bilen, öz Türkçe sözcükler kullanmanın önemini bilip bunu günlük yaşamında ve meslek hayatında özenli bir şekilde uygulayarak öğrencilere model olabilecek birer öğretmen olarak yetişmeleri için bütün akademik önlemleri almalı ve bu önlemleri etkili bir şekilde uygulamaya özen göstermelidir. Eğitim fakültelerinin bu noktada dikkat etmesi gereken önemli noktalardan biri de, karşılaştığı sorunlar karşısında sorunu kabul edip o sorunla yaşamaya razı olan değil, sorunlara çözüm üretebilen, kriz anlarında etkili ve doğru kararlar alabilen, eleştirel düşünebilen ve problem çözme becerisine sahip Türkçe öğretmenleri yetiştirmek olmalıdır.  

 

            Kavcar (1998:15), belirtilen niteliklerin yanı sıra, öğretmenlik için; mesleğe uygun kişilik yapısı, meslek sevgisi, insan sevgisi, öğrenci sevgisi, dil sevgisi ve Türkçeyi doğru ve düzgün kullanma duyarlığı gibi temel ölçütlerden söz eder. Bunlara, çağdaş dünya görüşü, çağdaş değerlere ve demokrasiye bağlılık, laik bir kafa yapısı gibi öğretmenlik mesleğini bütünleyen diğer özellikleri de ekler. Daha çok duyuşsal içerikli olan bu davranışların öğretmen adaylarına kazandırılması, öğretmenlerin meslek yaşamlarındaki verimi için itici birer güç olacaktır. Öğretmenlerin etkili bir model olabilmesi, söz konusu davranışları içselleştirebilmesiyle olanaklıdır (Sever, 2001:17).

 

            Türkçe öğretiminde, birden çok yöntem, teknik ve öğretim anlayışının olanaklarından yararlanılarak “bütünleştirilmiş bir öğrenme-öğretme yaklaşımı”na ulaşılmalıdır (Sever, 2006:13). Bu nedenle Türkçe öğretiminde kullanılabilecek farklı yöntem ve teknikler hakkında bilgi sahibi olan ve geleneksel uygulamalar yerine çağdaş öğretim yaklaşımlarını tercih eden Türkçe öğretmenlerinin eğitim sürecine dâhil olması büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda öğretmen yetiştiren kurumlarda görev yapmakta olan öğretim elemanlarının Türkçe eğitiminde kullanılabilecek yöntem ve tekniklerle ilgili nitelikli araştırma ve bilimsel çalışmalar yapmaları ve bu çalışmalar sonucunda elde ettikleri bilgileri öğretmen adaylarıyla paylaşmaları önemli bir gerekliliktir. Üniversitelerde, Türkçe öğretimi ile ilgili derslerin rahatlıkla ve uygulamalı olarak işlenebileceği ve bu amaç doğrultusunda özel olarak hazırlanan dersliklerin bulunması, öğretmen adaylarının Türkçe dersinde işlevsel olarak kullanılabilecek yöntem ve teknikleri görerek ve yaşayarak öğrenmelerini sağlayacaktır. Etkili bir Türkçe öğretiminin nasıl bir derslikte gerçekleştirilebileceğini yaşayarak öğrenen bir Türkçe öğretmeni, meslek yaşamında eğitim ortamlarını verimli bir Türkçe eğitiminin gerçekleşeceği biçimde oluşturmak için çaba harcayacaktır.

 

            Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK)’nun “Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları” adlı çalışma kapsamında öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin tümünde 1998-1999 öğretim yılında uygulamaya başladığı yeni programda zorunlu Türkçe derslerinin kredili olarak yer alması ve Türkçe I: Yazılı Anlatım ve Türkçe II: Sözlü Anlatım dersleri ile tüm programlardaki öğretmen adaylarının kendi dillerinde etkili bir iletişim becerilerine sahip olmasının amaçlanması, olumlu bir gelişmedir.

 

            Lisans düzeyindeki Türkçe derslerinde, dilin bir düşünme ve iletişim aracı olarak doğru ve etkili biçimde kullanılabilmesi; öğrencilerin ilk ve ortaöğretim sürecinde Türkçe-Türk dili ve edebiyatı öğretiminin amaçlarına uygun davranışları edinmelerini gerektirir. Başka bir söyleyişle, öğretimin, ilköğretimle başlayan ve üniversitede de devam eden aşamaları arasında bütünsellik kurulmalı; dil öğretimiyle kazandırılan davranışlar aşamalı bir sıra izleyerek gittikçe yetkinleşmelidir. Ancak, ülkemizde, Türkçe öğretimi ile Türk dili ve edebiyatı öğretimi; Türk dili ve edebiyatı öğretimi ile Türkçe I, II dersleri arasında, kazandırılan davranışlar açısından amaçlanan bir bütünsellik kurulamamaktadır. Öte yandan, üniversitelerde okutulan Türk dili derslerinin bazı öğretim elemanlarınca dilbilgisi öğretimine dönüştürüldüğü de bilinen bir gerçektir. İlköğretim döneminde karşılaştıkları küçük ve büyük ünlü uyumu gibi konularla Türk dili dersinde yeniden karşılaşan öğrencilerin, dersin sıkıcılığına ilişkin yakınmalarına çoğumuz tanık olmuşuzdur. Bu nedenle, Türk dili dersini okutmakla sorumlu öğretim elemanları, öğrencilerin Türkçeyi bir düşünme ve iletişim dili olarak doğru ve etkili kullanmalarına olanak sağlayacak eğitim ortamlarının yaratılmasında kılavuz olmalıdır. Özellikle, ilk ve ortaöğretimde kazanılan dilsel becerilerin yazılı ve sözlü anlatım süreçlerinde uygulamalarla gittikçe yetkinleşmesi temel amaç olmalıdır. Öğrencilere, Türkçenin anlatım olanaklarının yansıtıldığı yazınsal ve öğretici nitelikli metinleri yazılı ve sözlü olarak değerlendirme alışkanlığı ile Türkçeyi meslek yaşamında, toplumsal ilişkilerinde doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırılmalıdır (Sever, 2001:16).

 

            Öğretmen yetiştiren programların dersleri ve ders içerikleri aynı olsa da değişik üniversitelerde yetişen ilköğretim birinci kademe ve branş öğretmenlerinin Türkçe öğretim ortamını düzenlemede, farklı anlayışlara sahip oldukları bilinmektedir. Bu anlayış, öğretmenlerin hazırladıkları yıllık plan ile ders planlarının hazırlanmasındaki farklılığa da neden olmaktadır. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarında öğrencilere, Türkçe öğretiminde izlenmesi gereken bilimsel öğretim yaklaşımları, kullanılması gereken yöntem ve teknikler iyice kavratılmalıdır. Bir öğretmen adayı, öğretimin bir aracı olan yazınsal ya da öğretici nitelikli bir metinden yararlanarak amaçlanan davranışların kazandırma sürecini ustalıkla kurgulayabilecek yeterliğe ulaştırılmalıdır (Sever, 2001:16-17). Eğitim fakültelerinin lisans programları da bu doğrultuda oluşturulmalı ve geliştirilmelidir.

 

1984’ten beri Büyük Britanya’da öğretmen yetiştirme programları, Öğretmen Eğitimini Değerlendirme Konseyi (Council for Accreditation of Teacher Education = CATE) tarafından belirlenen ölçütler doğrultusunda uygulanmaktadır (Senemoğlu, 1992:144). Buna göre Büyük Britanya’da ilköğretime öğretmen yetiştiren kurumların programları, Öğretmen Eğitimini Değerlendirme Konseyi’nin belirlemiş olduğu ölçütlere göre dört öğeyi kapsamak zorundadır. Bu öğelerden biri “Öğrencilerin Okul Yaşantıları ve Öğretme Uygulamaları (Students’ School Experience and Teaching Practise)”dır. Bu öğe, okulda yaşantı kazanma ve öğretme uygulamasının ilköğretime öğretmen yetiştirmenin temeli olduğu görüşüne dayandırılmaktadır. 

 

            Öğrenci öğretmenler, bu öğe yoluyla çocukların öğrenme ve gelişmelerine yardım edici nitelikte program hazırlamayı, çocukların bireysel ve özel ihtiyaçlarını karşılamayı, etkili öğrenme yaşantılarını seçip organize etmeyi, kazandırmayı ve değerlendirmeyi, çocuğu kendi kendine öğrenmeye, araştırmaya, yaratıcılığa yöneltecek öğretimi etkili olarak yönetmeyi, veliler, okuldaki diğer elemanlar ve toplumla iletişim ve işbirliği kurmayı, çağdaş eğitim sorunlarından haberdar olmayı, kendi meslekî gelişimini izleyerek ihtiyaçlarının farkında olmayı, belli bir durumu gözleyip analiz ederek etkili çözüm yolları bulmayı, kendi kararlarını değerlendirmeyi, kendi öğretim ilkeleri ve teorisine ulaşmayı öğrenmektedirler (Senemoğlu, 1992:145-146).

 

            Bu bağlamda ülkemizde YÖK’ün 4 Kasım 1997 tarihli kararıyla Millî Eğitim Bakanlığı, YÖK ve Dünya Bankası’nın işbirliği sonucu gerçekleştirilen Millî Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) kapsamında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasıyla önemi ve süresi artırılan ve okulun yapısı ile okullardaki günlük yaşamı tanıma, eğitim öğretim ortamını inceleme, deneyimli öğretmenleri ders başında gözleme, fakültedeki derslerde kazandıkları davranışları sergileyebilecek etkinlikler geliştirip uygulama, öğrenciler ile bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik deneyimi kazanma (Yiğit ve Alev, 2005) olanağı tanıyan Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri büyük önem taşımaktadır. Yapılan araştırmalar, okul uygulamalarının hizmet öncesi öğretmen eğitiminin en önemli kısmını oluşturduğunu ortaya koymaktadır. Uygulama yapmak, yeni bilgi ve beceri kazanılmasında son derece etkili olmaktadır. Çünkü, öğretmen adaylarının fakültede edindikleri bilgileri, meslekî ortamda verimli ve güvenli olarak kullanabilmeleri ancak hizmet öncesinde yeterli uygulama imkânı bulmaları ile mümkündür (Harmandar, Bayrakçeken, Kıncal, Büyükkasap ve Kızılkaya, 2000). Öğretmenlik becerilerinin “yüzme suda öğrenilir” ilkesine benzer biçimde uygulama yapılmadan kazanılamayacağı gerçeği göz önünde bulundurulduğunda eğitim fakültelerinden nitelikli Türkçe öğretmenlerinin mezun olmasında bu derslerin son derece kritik bir önem taşıdığı yadsınamaz bir gerçek olarak karşımıza çıkmaktadır.

 

Türkçe öğretiminde dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinin kazandırılmasında bütünsellik ilkesinin gözetilmemesi, yalnızca dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinden birinin gelişimine ya da dilbilgisi konularının öğretilmesine ilişkin eğitim ortamlarının düzenlenmesi, Türkçe öğretiminin verimini olumsuz biçimde etkilemektedir. Öğrencilerin anadillerini doğru ve etkili bir iletişim aracı olarak kullanabilmeleri için, eğitim sürecinde dört temel dil becerisinin bütünsellik içinde geliştirilmesi gerekir (Sever, 2006:9). Bu bağlamda Demirel (1992) de “İlkokullarda Türkçe Öğretimi ve Sorunları” adlı makalesinde öğretmenlerin Türkçe öğretimini daha etkili yapabilmeleri ve iyi örnekler verebilmeleri için hizmet öncesi eğitimlerinde Türkçe öğretiminde dört temel dil becerisinin öğretimini merkeze alan anlayışla, çağdaş gelişmeleri öğrenerek ve uygulayarak yetişmelerinin sağlanmasının gerektiğini belirtmiştir.

 

Bununla birlikte, bu dersler Türkçe öğretiminin sorunlarına çözüm üretilmesi sürecinde üniversiteler tarafından etkili bir araç olarak da kullanılmalıdır. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleri aracılığıyla henüz mezun olmadan Türkçe derslerinin işlenişini birebir gözleme olanağı bulan öğretmen adayları, gitmiş oldukları okullarda işlenen Türkçe eğitimi derslerini eleştirel bir gözle incelemeli, yapmış oldukları gözlemler sonucunda Türkçe öğretiminin sorunlarını tespit etmeli ve bu sorunlara ilişkin çözüm yolları aramalıdırlar. Üniversitelerde görev yapan öğretim elemanları da onları bu konuda teşvik etmeli ve öğretmen adaylarının tespit ettikleri aksaklık ve sorunların çözümüne yönelik fikir alışverişinde bulunacakları ve tartışacakları eğitim ortamları oluşturmalıdırlar.

 

            Millî Eğitimi Geliştirme Projesi çerçevesinde öğretmenlik uygulamasına yönelik derslerin öneminin ve süresinin artırılması önemli bir gelişme olmakla birlikte, bu derslerin uygulanma aşamasında bazı sıkıntıların yaşandığı da görülmektedir. Özellikle bazı üniversitelerin eğitim fakültelerinin son derece kalabalık olması, bu okullarda okuyan öğretmen adaylarına okullarda öğretmenlik uygulaması yaptırmayı oldukça zorlaştırmaktadır. Son derece kalabalık bir grup biçiminde okullara giden öğretmen adayları, sınıflarda oturacak yer bile bulamamaktadırlar. Bu durum da öğretmen adaylarının son derece önemli olan uygulama derslerinden gereken verimi alamamasına neden olmaktadır. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerini verimli bir şekilde işlemeden mezun olmuş bir bireyin başarılı bir Türkçe öğretmeni olması beklenemez. Bu nedenle, özellikle kalabalık eğitim fakültelerine sahip olan üniversite yönetimlerinin bu konunun çözümüne yönelik önlemler almaları gerekmektedir.

 

            Hizmet öncesi öğretmen eğitimi kadar, öğretmenlere eğitim sürecine katıldıktan sonra belli aralıklarla verilen hizmet içi eğitimin de eğitimin niteliğini artırmada kritik öneme sahip bir unsur olduğu gerçeği göz ardı edilmemelidir. Hizmet içi eğitim; kişilerin hizmetteki verim ve etkinliklerinin arttırılmasını, gelişmeye yol açan bilgi, beceri ve tutumları amaç edinen ve kurumların genel çalışma düzenini sürekli etkileyen bir eğitimdir (Oğuzkan, 1993). Eğitim olgusunu salt okul olarak ele alan ve eğitimi okul ile sınırlı gören geleneksel bilgiye dayalı eğitim anlayışının günümüzde geçerliğini yitirdiği gerçeği göz önünde bulundurulduğunda her kurumun en önemli faaliyetlerinin başında personelinin sürekli gelişimini sağlamak olduğu görülmekte, bu durum da hizmet içi eğitimin önemini açıkça gözler önüne sermektedir. 

 

Kurumlaşmış bütün etkinlikler içinde eğitim, insanın mutlak olarak en önemli olduğu alandır. Eğitimde en etkin insan unsuru ise öğretmendir. Bu nedenle, hizmet içi eğitim etkinlikleri her meslek için geçerli olmakla beraber, öğretmenlere yönelik olarak uygulanan hizmet içi eğitimlerin ayrı bir yeri ve önemi vardır. Bu amaçla öğretmenlerin hizmet içinde yetiştirilmesini sağlayacak kurumların sistemli, planlı, fonksiyonel ve öğretime ilişkin hizmet içi eğitim stratejilerini hazırlamaları ve yaşama geçirmeleri bir zorunluluk olmaktadır. Özellikle Jesus, Cherubini, Zambelli, Boscolo ve Pietro profesyonel anlamda öğretmenlerin geliştirilmesinde ve yüksek düzeyde motivasyonlarının artırılmasında hizmet içi eğitimin önemli bir yere sahip olduğunu ileri sürmektedir (Kayabaş, 2008:14-15).

 

Hizmette bulunan öğretmenlerin yetiştirilmeleri, Millî Eğitim Gençlik ve Spor Bakanlığı (MEGSB) bünyesinde özellikle 1960 yılından sonra örgütlü ve planlı bir etkinlik olarak ortaya çıkmıştır. 1983 yılından bu yana, öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet içinde yetiştirilmesi görevi, 2809 sayılı kanunla üniversitelere verilmiştir (Açıkalın, 1987:250).

 

            Üniversiteler sosyal bir açık sistemdir ve kendilerini sürekli yenilemek zorundadır. Bu sistem içerisinde yetiştirilerek meslek hayatına atılan öğretmenler de mutlaka gelişen yeni bilgi teknolojilerine ayak uydurmak zorundadırlar. İşte bu nedenle öğretmenlerin belli dönemlerde düzenlenecek etkili hizmet içi eğitim çalışmalarıyla kendilerini sürekli yenilemeleri gerekmektedir. Hizmet içi eğitim veren kamu ya da özel kurum ve kuruluşlar ile üniversitelerin etkinliği, kendi personeline ve hizmet verdiği bölgede çalışan personele götürdüğü hizmet içi eğitim ile verilen eğitimin kalitesine bağlıdır. Hizmet içi eğitimin gerekliliği konusunda birçok araştırma yapılmıştır. Bunlardan Uşun ve Cömert’in (2003) okul öncesi öğretmenlerle yaptıkları araştırmada hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin (özellikle 16-20 yıl kıdeme sahip olanların) hizmet içi eğitim programlarına diğerlerinden daha fazla katılmaya istekli oldukları, bunun da belli bir yıldan sonra öğretmenlerin hizmet içi eğitimle bu tür eğitsel faaliyetlere katılma ihtiyacından kaynaklandığı sonucuna ulaşmışlardır. Buna benzer bir çalışma da Garcia (2004) tarafından yapılmıştır. Araştırmacı, çalışmasında öğretmen eğitiminde özellikle 12-16 yıllık kıdeme sahip öğretmenlerin hem uygulama hem de teoride eğitilmeleri gereğini ortaya koymuştur. Yine buna benzer bir konuda Küçükahmet (1981), Çakır (2000), Vanderberghe, Kelchtermans ve Maes (2000), Dolunay (2002), Gökdere ve Çepni (2003), Uçar ve İpek (2006) benzer sonuçlar bulmuşlardır (Kayabaş, 2008:12-13).

 

            Eğitimle ilgili gelişmelerin en yoğun takip edildiği eğitim kurumları üniversiteler olduğundan öğretmenlere hizmet içi eğitim verme konusunda Millî Eğitim Bakanlığı ile üniversiteler arasında yoğun bir işbirliği oluşturulması büyük önem taşımaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı, öğretmenlere hizmet içi eğitim verecek eğitimcileri üniversite bünyesinde görev yapmakta olan öğretim elemanlarından seçmelidir. Üniversiteler de bu konuda oldukça hassas bir yaklaşıma sahip olmalı ve öğretmenlere hizmet içi eğitim verme konusunda son derece istekli ve özenli davranmalıdır. YÖK de bu bağlamda üniversitelerin taşımış olduğu önemin bilincinde olarak 1994 yılında hizmet içi eğitimin ilkelerini ayrıntılı olarak açıklamıştır. Üniversiteler ve öğretim elemanları, YÖK tarafından belirlenen bu ilkeleri önemsemeli ve uygulamalıdır. Çünkü önemli olan hizmet içi eğitimlerin varlığı ya da sayısı değil, niteliğidir. Hizmet içi eğitimlerin niteliği ise bu ilkelerin uygulanışına bağlıdır.

 

 Öğretmenlerin meslekî gelişimleri açısından büyük önem taşıyan hizmet içi eğitimler, Türkçe eğitiminin sorunlarına ilişkin çözüm üretilmesi sürecinde de etkili bir araç olma niteliği taşımaktadır. Hizmet içi eğitimler aracılığıyla eğitimi veren öğretim elemanı ile öğretmenler iletişim kurma, fikir alışverişinde bulunma olanağı elde etmektedirler. Çelenk (2002)’in de belirttiği gibi Türkçenin öğretimi sürecinde karşılaşılan sorunları, uygulamanın içerisinde yer alan öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşlerine göre belirleyip değerlendirmek ve bu doğrultuda programın iyileştirilmesine yönelik öneriler geliştirmek, eğitim sorunlarını kaynağında çözmenin bir yoludur. Bu durum, Türkçe eğitiminin sorunlarının çözümünde, öğretmenlerin başat bir rol üstlendiklerini göstermektedir. Hizmet içi eğitimde, Türkçe eğitiminin sorunlarını yaşayan ve birebir tanık olan öğretmenlerle bir araya gelen öğretim elemanları, öğretmenlerle Türkçe eğitiminin sorunlarını konuşmak için geniş bir zaman dilimi ayırmalıdır. Hizmet içi eğitimde sadece öğretim elemanının konuştuğu, öğretmenlerin pasif dinleyici konumunda bulunduğu eğitim ortamları oluşturmaktan şiddetle kaçınılmalıdır. Bu tür eğitimlerde dersi veren öğretim elemanları, sürekli olarak öğretmenlerle iletişim kurmaya ve onların da konuşmasını sağlamaya özen göstermelidir.

 

            Öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimlerin yalnız eğitimi alan öğretmenler için değil, eğitimi veren öğretim elemanları açısından da büyük önem taşıdığı bilinmelidir. Öğretim elemanları, bu tür eğitimleri Türkçe eğitiminin sorunlarına bizzat tanık olan ve bu sorunların sıkıntılarını ve zorluklarını yaşayan öğretmenlerden öğrenmek için bir fırsat olarak görmelidirler. Öğretmenlerden Türkçe eğitimi sürecinde karşılaşmış oldukları sorunları öğrenen öğretim elemanları, bu sorunları bilimsel tutum çerçevesinde çözmeye yönelik araştırmalarda bulunmalıdırlar. Bu araştırmalar sonucunda elde edilen bilgiler, mutlaka öğretmenlerle paylaşılmalıdır.

           

Türkçe eğitiminde karşılaşılan sorunlardan biri de, Türkçe ders kitaplarının etkili bir ders materyali olarak kullanılamaması sorunudur. İşeri (2007)’nin de belirttiği gibi, ders kitapları, öğretim programının amaçlarına ulaşılabilmesi için öğretimin en temel araçlarından biridir ve bu anlamda önemli bir işleve sahiptir. Eğitim hizmetlerinin vazgeçilmez araçları olarak insan kaynaklarının niteliğinin geliştirilmesi açısından ders kitapları; öğretmenler, fiziksel olanaklar ve eğitim programları kadar önemli bir yere sahiptir. Bu bağlamda, Türkçe ders kitaplarının niteliği de etkili bir Türkçe eğitiminde son derece kritik bir öneme sahiptir.

 

Türkçe öğretimi için seçilen kitap, içindeki metinlerle öğretmen ve öğrencileri yeni kitaplara yönlendirecek bir kılavuz olmalıdır. Bu nedenle, içinde yer alan değişik türdeki metinler, dilimizin anlatım gücünü ve güzelliğini yansıtmalı; anlama ve anlatma becerilerinin edinilmesi ve geliştirilmesi amacına yönelik özgün uygulama örnekleri sunmalıdır (Sever, 2001:17).

           

            Etkili ve nitelikli bir Türkçe eğitimi için, Türkçe ders kitaplarının oluşturulma, seçilme ve etkili bir ders materyali olarak kullanılma sürecinde oldukça özenli, dikkatli ve bilimsel bir tutum sergilenmelidir. Ancak, Türkçe ders kitaplarıyla ilgili yapılan bilimsel araştırmalar, bu konuda birtakım sıkıntıların yaşandığını ve eksikliklerin görüldüğünü gözler önüne sermektedir. Örneğin; İşeri (2007)’nin yapmış olduğu “Altıncı Sınıf Türkçe Ders Kitabının İlköğretim Türkçe Programının Amaçlarına Uygunluğunun Değerlendirilmesi” adlı bir çalışmasında, araştırmaya katılan öğretmenlerden %86.4’ü altıncı sınıf Türkçe ders kitabının programa düşük düzeyde uygun olduğu yönünde görüş bildirirken, %3’ü orta düzeyde uygun olduğunu belirtmiştir. Kolaç (2003) ise, “İlköğretim Dördüncü Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi” adlı çalışmada, araştırmaya katılan öğretmenlerin, ders kitaplarında yer alan metinlerle ilgili olarak, “Metinler, sanat değeri taşıyor mu?”, “Metinler, öğrencileri okumaya özendiriyor mu?”, “Metinler, ünitelerle ilişkili mi?”, “Metinler, ünitelerle ilgili sıraya konmuş mu?”, “Metinler uzunluk bakımından sınıf düzeyine uygun mu?”, “Metinler, günlük yaşamla ilişkili mi?”, “Metinler, öğrencileri düşünmeye, araştırmaya, tartışmaya yöneltiyor mu?”, “Dünya edebiyatının seçkin örneklerine yer verilmiş mi?” sorularına “kısmen” yanıtını verdiklerini, bunun da ders kitaplarında yer alan metinlerin yukarıda belirtilen özellikleri tam olarak karşılamadığını gösterdiğini belirtmiştir.

 

            Türkçe ders kitaplarının, Türkçe eğitiminde önemli bir yeri bulunan bir ders materyali olması, üniversitelerin Türkçe ders kitaplarının oluşturulması, seçilmesi ve değerlendirilmesi sürecinde aktif rol almalarını gerekli kılmaktadır. Öğretim elemanları, Türkçe dersinde hedeflenen amaçlara ulaşılması konusunda etkili bir materyal olarak kullanılabilecek bir ders kitabının taşıması gereken özellikler hakkında bilimsel çalışmalar yapmalı ve gerçekleştirilen bu çalışmaların sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda Türkçe ders kitaplarının oluşturulması ve seçilmesi sürecine katkıda bulunmalıdır. Bununla birlikte, eğitim fakültelerinde verilmekte olan “Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi” adlı derse büyük önem verilmeli ve bu dersin verimli bir şekilde işlenmesine özen gösterilmelidir. 

 

            Türkçe eğitiminde karşılaşılan sorunlar ve bu sorunlara çözüm üretilmesi süreci konusuna genel bir çerçevede bakıldığında, üniversitelerin bu süreçte konuyla ilgili yayın yaparak ve panel, sempozyum, kongreler düzenleyerek Türkçe eğitiminin sorunlarına yönelik çözümleri geniş kitlelere duyurma; bilim alanlarındaki yeni terimlerin Türkçe karşılıklarını bulma; bilimsel etkinlikleri ve bilimsel düşünme süreçlerini Türkçenin anlatım olanaklarıyla yapılandırma; Türkçe ders kitaplarının oluşturulması, seçilmesi ve değerlendirilmesi sürecine katkıda bulunma; nitelikli öğretmen yetiştirme; hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim verme; eğitim programlarının Türkçe eğitiminin sorunlarına çözüm üretilmesine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmesine katkıda bulunma konularında önemli görev ve sorumlulukları bulunduğu görülmektedir. Bu bağlamda, Türkçe eğitiminin sorunlarına çözüm üretilmesine yönelik Millî Eğitim Bakanlığı, Yüksek Öğretim Kurulu ve üniversiteler arasında yoğun bir işbirliği ve çalışma ortamı oluşturulmasının büyük önem taşıdığı yadsınamaz bir gerçektir.

           

 

KAYNAKÇA

 

 

Açıkalın, A. (1987). Üniversitelerde öğretmenlerin hizmet içinde yetiştirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2, 250-263.

 

Çelenk, S. (2002). İlkokuma-yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlara ilişkin öğretmen görüşleri. İlköğretim Online, 1(2), 40-47.

 

Demir, C. ve Yapıcı, M. (2007, Aralık). Ana dili olarak Türkçenin öğretimi ve sorunları. Sosyal Bilimler Dergisi, 2(IX), 177-192.

 

Demirel, Ö. (1992). İlkokullarda Türkçe öğretimi ve sorunları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 31-38.

 

Dolunay, A. B. (2002). Farklı lise öğretmenleri üzerinde hizmet içi eğitim ihtiyacı. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası, 1(55), 51-62.

 

Garcia, R. A. (2004). The difficult relationship between theory and practice in an in-service course for science teachers. INT. J. SCI. EDUC. AUG., 10(26), 1223-1245.

 

Gökdere, M. ve Çepni, S. (2003, July). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin eğitimine yönelik bir model önerisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET, 3(2).

 

Harmandar, M., Bayrakçeken, S., Kıncal, R.Y., Büyükkasap, E. ve Kızılkaya, S. (2000, Ekim-Kasım-Aralık). Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesinde “Okul Deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının değerlendirilmesi. Millî Eğitim Dergisi, 148.

 

İşeri, K. (2007). Altıncı sınıf Türkçe ders kitabının ilköğretim Türkçe programının amaçlarına uygunluğunun incelenmesi. Dil Dergisi, 136, 58-74.

 

Kavcar, C. (1998). Türkçe eğitimi ve sorunlar. Ankara Üniversitesi Dil Dergisi, 65, 5-18.

 

Kayabaş, Y. (2008, Ağustos). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 2(12), 9-32.

 

Kolaç, E. (2003). İlköğretim dördüncü sınıf Türkçe ders kitaplarının öğretmen görüşlerine dayalı olarak değerlendirilmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (XVII), 105-137.

 

Oğuzkan, A. F. (1993). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Gül Yayınevi.

 

Senemoğlu, N. (1989). Ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmede fen-edebiyat ve eğitim fakültelerinin etkililiği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, 109-126.

 

Senemoğlu, N. (1992). İngiltere’de ilköğretime öğretmen yetiştirme ve Türkiye ile karşılaştırılması-Türkiye’de ilköğretime öğretmen yetiştirmenin geliştirilmesi için bazı öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 143-156.

 

Sever, S. (1994). Türkçe öğretiminde uygulanan tam öğrenme kuramı ilkelerinin, öğrencilerin okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerindeki erişiye etkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 27, 121-171.

 

Sever, S. (2001). Öğretim dili olarak Türkçenin sorunları ve öğretme-öğrenme sürecindeki etkili yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1(34), 11-22.

 

Sever, S. (2006, Ekim). Türkçe öğretiminin çözülemeyen sorunları. Varlık Dergisi, 8-16.

 

Uşun, S. ve Cömert, R. (2003). Okul öncesi öğretmenlerde hizmet içi eğitim ihtiyacı. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(23), 125-138.

 

Vanderberghe, R., Kelchtermans, G. & Maes, F. (2000, April). Valuable in-service training: Evaluation by principals. Annual Meeting of the American Educational Research Association, 24-28.

 

Yiğit, N. ve Alev, N. (2005). Etkili öğretmen yetiştirme açısından okul deneyimi derslerinin değerlendirilmesi. G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(25), 91-103.  

 

 

 Arş. Gör. Sedat KARAGÜL

 

 

Yorum ekle


Top